Un reciente informe de la Fundación Europea Sociedad y Educación, “Enseñanza y profesorado de religión en Europa: radiografía de un sistema en evolución”, compara los distintos enfoques de la asignatura en cada país. El estudio constata que, pese a las lógicas diferencias según las tradiciones nacionales, y algunos pequeños “pasos hacia atrás” dados en varios países, existe una tendencia positiva, en el sentido de considerar este tipo de enseñanza como parte integral e imprescindible de la formación de cualquier estudiante.
Las autoras, Silvia Meseguer Velasco y Belén Rodrigo Lara, analizan en la primera parte del estudio el marco normativo y jurisprudencial que se ha ido generando en torno a la educación religiosa a nivel internacional –sobre todo, europeo–. Entre los textos legales más relevantes, se traen a colación algunos promulgados por Naciones Unidas, como la Declaración Universal de Derechos Humanos (que aborda el derecho a la libertad religiosa en su artículo 18), o el Pacto Internacional por los Derechos Económicos, Sociales y Culturales.
A nivel europeo, instancias como el Consejo de Europa, el Parlamento Europeo o la OSCE también han tratado sobre la libertad religiosa y su concreta aplicación a la enseñanza de la religión en la escuela. Estos pronunciamientos hacen una valoración positiva de la enseñanza religiosa (y condenan, al contrario, el analfabetismo religioso como fuente de prejuicios y discriminaciones), sin descartar que la asignatura opte por un enfoque confesional. No obstante, los textos sobre todo hacen hincapié en la inclusividad, la imparcialidad y la ausencia de adoctrinamiento como criterios-guía en el diseño de los currículos.
Según el TEDH, tanto el enfoque confesional como el no confesional son legítimos, siempre que se cumplan ciertas condiciones
Los tribunales también han ido conformando con sus sentencias una jurisprudencia coherente, aunque no exenta de complejidades y matices. El estudio se fija especialmente en varios fallos del Tribunal Europeo de Derechos Humanos (TEDH) sobre distintos aspectos relacionados con la asignatura de religión: el deber de neutralidad ideológica del Estado, o los derechos –a veces contendientes– de padres, profesores y confesiones religiosas.
Objetiva, crítica y pluralista
En cuanto a los deberes del Estado, el TEDH ha reivindicado de forma recurrente que la educación religiosa en la escuela ha de ser “objetiva, crítica y pluralista”. Por el otro lado, la línea roja que nunca se puede traspasar es la del “adoctrinamiento”. Aplicar estos requisitos a los distintos contextos nacionales no siempre es fácil, pues en algunos países la materia sigue un enfoque más bien cultural, mientras en otros es de tipo confesional. Por eso, el Tribunal ha preferido juzgar cada caso en función de su contexto particular, más que fijar demasiados criterios generales.
Con todo, se puede decir que hay un cierto “sentir común” en los fallos, que se caracteriza por varias notas. Una de ellas es la protección de la libertad religiosa de los alumnos y sus familias frente a las autoridades. Por ejemplo, varias sentencias han condenado a Estados tan dispares como Noruega o Turquía por no respetar los valores expresados por los padres, y han eximido a los hijos de cursar la asignatura en cuestión.
La otra es el blindaje de la autonomía propia de las confesiones para diseñar el currículum y los criterios de idoneidad de los docentes, aunque con límites. Una de las sentencias más sonadas en este campo fue la que dio la razón –aunque por un solo voto de diferencia– a una diócesis española que no había renovado el contrato a un sacerdote secularizado después de que este, profesor de religión desde años antes, públicamente manifestara su oposición al celibato obligatorio y el hecho de haberse casado antes de recibir la dispensa.
Una realidad convergente
Al comparar la asignatura de religión en distintos países europeos, el estudio constata que, pese a algunas diferencias derivadas en parte de la historia o la confesión mayoritaria de cada territorio, se percibe un enfoque común en lo sustancial. Por ejemplo, en cuanto a la finalidad de la materia, hay acuerdo en considerarla como una herramienta para la formación íntegra de la personalidad de los estudiantes y la convivencia democrática.
Por otro lado, en cuanto al encaje legal, algunos países como Alemania o Italia blindan la asignatura en la propia Constitución, mientras que en otros esta recoge de forma más general el derecho a la libertad religiosa y el de los padres a escoger una formación en consonancia con sus valores. En territorios de tradición luterana son las leyes nacionales las que concretan la enseñanza de esta materia, mientras que en los de Europa del Este, y también en España, el marco legal suele estar fijado por los concordatos con la Santa Sede o las respectivas autoridades religiosas.
Francia y Eslovenia suponen la excepción en este panorama, pues allí ni siquiera se ofrece la asignatura en la escuela pública. El caso francés es el más conocido. La interpretación hegemónica de la “laicidad” en ese país –al menos entre sus políticos– considera estas dos realidades como incompatibles, aunque un informe encargado por el gobierno en 2002 concluyera en sentido contrario, recomendando pasar de una “laicidad de la indiferencia” a otra “de la inteligencia”.
Enseñanza confesional: sur, centro y ortodoxos
En el sur de Europa (España, Portugal, Italia, Grecia y Malta), zonas del centro (Alemania, Bélgica y Austria) y los países de Europa del Este, la asignatura de religión reviste un carácter confesional: es decir, consiste en la exposición sistemática de la doctrina de una determinada confesión, aunque sin carácter catequético, ni pretensión de “convencer” al alumno. Pese a que en cada país hay una confesión mayoritaria, cada vez más se unen a la tendencia de ofrecer clases de distintas confesiones, según la demanda. Así ocurre, por ejemplo, en España, Alemania, Austria o Bélgica. En cambio, la “monoconfesionalidad”, que para algunos resulta más problemática a priori con la neutralidad del Estado en materia religiosa, sigue vigente en algunos territorios de tradición católica (Malta, Irlanda) u ortodoxa (Rumanía o Grecia).
También hay diferencias en cuanto a la situación de la asignatura dentro del plan de estudios. En la mayoría de países, se trata de una materia opcional para el alumno, aunque en algunos de ellos sí sea de oferta obligatoria para las escuelas (España o Italia). Donde forma parte del currículum obligatorio (por ejemplo, Alemania, Austria, Grecia o Rumanía), la familia –o el alumno, a partir de cierta edad– puede solicitar la exención. Además, el TEDH ha sentenciado repetidamente en contra de que la escuela requiera a los padres algún tipo de “certificado de religiosidad”, para preservar su derecho a la vida privada.
Además de conocer la materia, el profesor debe aspirar a transmitir una “sensibilidad religiosa”
Por otro lado, en la mayoría de países el alumno que no cursa esta materia ha de matricularse en otra alternativa, generalmente sobre valores éticos o con un enfoque no confesional del hecho religioso. En cambio, no hay “asignatura espejo” de ningún tipo en Portugal, de modo que el estudiante que elige religión tiene mayor carga lectiva que el que no; en Italia la alternativa supone una serie de actividades bastante difusas, y no todas requieren permanecer en el colegio. La última ley educativa española (LOMLOE) parece encaminarse hacia este modelo, aunque el asunto ha de desarrollarse aún en una norma específica. En cualquier caso, el valor académico de la materia se desdibuja claramente. A ello contribuye también el hecho de que no resulte evaluable, como también plantea la LOMLOE. En este sentido, se aprecia la misma división en dos bloques de países: lógicamente, puntúa como una asignatura normal allí donde la materia es obligatoria, y no cuenta para la nota donde es opcional.
En cuanto a la determinación del currículum, se aprecia una división geográfica: las confesiones tienen autonomía total en el diseño de los contenidos y materiales didácticos en Italia, España, Portugal y Grecia, aunque en este último país la jerarquía ortodoxa programa en colaboración con el Ministerio de Educación; en cambio, en Alemania o Austria, son las autoridades educativas las que se encargan de ello, lo que es coherente con el planteamiento de que la materia sea una más en el plan de estudios, incluida su obligatoriedad.
Enseñanza no confesional: norte de Europa
La enseñanza de la religión en la región norte del continente (países escandinavos, más Holanda y Reino Unido) se parece precisamente al modelo austro-alemán, salvo por la no confesionalidad del enfoque: en general, la materia es obligatoria, no cuenta con “asignatura espejo”, computa como una más y sus contenidos son diseñados por las autoridades educativas.
No obstante, también hay diferencias por países. Por ejemplo, mientras que en Reino Unido o Suecia la asignatura aporta un enfoque más ético y moral que propiamente religioso, la enseñanza del cristianismo (protestante) sigue siendo el leitmotiv en Dinamarca o Noruega. De hecho, el TEDH condenó a este último país por dar un excesivo peso a esta confesión en el diseño de la asignatura y no permitir la exención a los estudiantes. Sí está prevista (aunque no “por defecto”, sino solo si la formación no cumpliera los requisitos de “objetividad y pluralismo”) en Reino Unido, Finlandia, Dinamarca o Suecia. Holanda es una excepción en casi todos los aspectos: la materia no es obligatoria, y además existe una alternativa académica centrada en los “valores humanísticos”. En este sentido, su importancia dentro del plan de estudios es menor, como ocurre en el sur de Europa.
Profesor de religión: un perfil muy completo
Sea cual sea el enfoque de la asignatura, hay consenso en que la enseñanza del hecho religioso en la escuela no debe aspirar simplemente a transmitir una serie de conocimientos, sino a generar en los alumnos una “sensibilidad religiosa” que les permita comprender lo que resulta un elemento esencial de muchas culturas y de una mayoría de la población mundial. Esta sensibilidad no tiene por qué comportar, evidentemente, una fe personal, pero sí una actitud de apertura.
Por eso, lo que se requiere del profesor de la materia no es simplemente que sea un buen profesional, o un sabio en el tema, sino una especie de “testigo” de esa actitud. En este contexto, la formación inicial y permanente del maestro resulta muy necesaria, y más en un contexto de pluralismo religioso cada vez más frecuente.
En general, en los países donde la enseñanza religiosa es de tipo confesional, son las propias confesiones quienes se encargan de capacitar al docente. Varios estudios han señalado una carencia en cuanto a la formación en derechos humanos –su relación con la religión–, por lo que en algunos Estados las autoridades religiosas han optado por asociarse con otros agentes especializados en el tema. Otras veces el problema es la preparación de los profesores de religiones minoritarias pero cuya comunidad de creyentes supone un porcentaje significativo en la población, como el islam en España o en Bélgica. Este último país ha diseñado unos cursos específicos para los que imparten clase de religión musulmana.
La formación de los profesores allí donde la asignatura no es confesional resulta aun más compleja. La exigencia de presentar las distintas creencias de forma rigurosa, pero equilibrada e imparcial, y a la vez, transmitir la antropología del hecho religioso, requieren del profesor una dosis extra de conocimientos y habilidades pedagógicas. Más cuando en muchos de los países que optan por este enfoque la secularización de la sociedad ha sido más temprana e intensa.