La enseñanza religiosa ideal: inclusiva, respetuosa… y profunda

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Duración lectura: 2m. 47s.
La enseñanza religiosa ideal: inclusiva, respetuosa… y profunda

El último capítulo del informe Enseñanza y profesorado de religión en Europa: radiografía de un sistema en evolución, publicado por la Fundación Europea Sociedad y Educación, incluye un interesante capítulo de recomendaciones. Más que de consejos concretos, difícilmente aplicables a un conjunto de países con culturas religiosas tan heterogéneas, se trata de líneas guía que pretenden marcar el camino para que la enseñanza religiosa rinda todo su potencial.

En primer lugar, las autoras, Silvia Meseguer Velasco y Belén Rodrigo Lara, señalan que no basta con una estrategia “defensiva”: más allá de salvaguardar el derecho de los padres a escoger la asignatura, y el de las confesiones a acreditar los contenidos, el estudio pide avanzar hacia un currículum más rico, que de verdad sea capaz de imbricar el hecho religioso en el “pleno desarrollo de la personalidad humana”, que es el objetivo global de la educación. Y esto se puede conseguir, resaltan las autoras, tanto con un enfoque confesional como no confesional.

En cuanto a la asignatura confesional, el estudio pide que el currículum incluya también una parte dedicada a sensibilizar al alumno sobre otros credos, y sus puntos de encuentro con la religión estudiada. Por otra parte, independientemente de si se trata del cristianismo, el hinduismo o el islam, y sea cual sea la composición religiosa del país y su marco normativo, siempre se debe salvaguardar el principio de no discriminación de las minorías, como han recordado varias sentencias del TEDH.

Equilibrio y neutralidad no son incompatibles con un enfoque confesional o más centrado en una religión

Las autoras también ponen deberes a las administraciones públicas. En primer lugar, que respeten los principios de equilibrio y neutralidad, y que se abstengan de trasladar a este tipo de formación una visión ideológica basada en prejuicios o de actuar unilateralmente, sin contar con las distintas confesiones, incluso cuando la asignatura siga un enfoque no confesional.

Respecto al equilibrio, el estudio recuerda que este no necesariamente implica dar la misma importancia a todas las tradiciones religiosas. Lo lógico, de hecho, sería destacar aquella o aquellas con mayor relevancia cultural o social, tal y como ha señalado el TEDH en varias ocasiones. Por otra parte, la exigencia de neutralidad –señalan las autoras– no queda garantizada simplemente por el enfoque multiconfesional, ni es incompatible con el “monoconfesional”. Se trata, más bien, de una cuestión “cualitativa” (cómo se explica) que puramente cuantitativa. Además, conviene que los planes de estudio no olviden que, aunque las religiones poseen también una dimensión cultural o social, ni mucho menos pueden ser consideradas únicamente como fenómenos de este tipo. Obviarlo sería una falta de neutralidad.

Un termómetro muy elocuente de cómo tratan las administraciones la enseñanza religiosa es el diseño de la asignatura alternativa para los que opten por no cursar la de tipo confesional. La ausencia de “materia espejo” en Italia, Portugal o España (con la LOMLOE) no contribuye a prestigiar esta materia. Lo mismo podría decirse del estatus profesional de segunda categoría que tienen los profesores de religión en algunos países.