En la gran mayoría de los países desarrollados, las chicas obtienen una puntuación más baja en matemáticas y se decantan en mucha menor medida por carreras y profesiones con alto contenido matemático, como ingenierías, la informática o finanzas. Sin embargo, estos hechos incontestables no admiten explicación unilateral, sino que parecen el resultado de múltiples factores, desde la pervivencia de ciertos estereotipos culturales hasta determinados rasgos psicológicos, pasando por las diferentes preferencias en cuanto al tipo de trabajo deseado.
La cuestión de la llamada “brecha de género” en el desempeño y el gusto por las ciencias es una cuestión muy debatida y estudiada en la investigación educativa. Ahora bien, esa diferencia –tanto en resultados académicos como en orientación profesional– no se da en todos los ámbitos científicos por igual. Por ejemplo, las pruebas de ciencias naturales de TIMSS y PISA, realizadas por estudiantes de primaria y secundaria, no muestran una diferencia significativa entre sexos; si acaso, una ventaja de las chicas.
Por otro lado, en los estudios universitarios de Biología o Química, y sobre todo en los del área sanitaria, las mujeres son mayoría. En cambio, su representación desciende mucho en las ingenierías (en torno a un 25% son mujeres en las facultades españolas), la informática (menos del 15%), la Física (30%) o las propias Matemáticas (algo más del 35%).
Los estereotipos, plausibles pero difícilmente demostrables
Una parte de los análisis sobre la brecha de género en las STEM (acrónimo inglés para los estudios de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas) se centra en la hipótesis de los estereotipos culturales.
Según esta explicación, las chicas obtienen peores notas y se decantan menos por estas disciplinas debido a la pervivencia de algunos clichés culturales que asocian el sexo masculino a los ámbitos más técnicos, y el femenino a todo lo que tiene que ver con la comunicación, el servicio a los demás y el arte. La ventaja de las chicas en lectura (30 puntos sobre 600 en las pruebas PISA), muy superior a su desventaja en matemáticas (5 puntos), sería una manifestación de estos estereotipos.
Si son, pues, factores externos y no la libre preferencia por otros ámbitos del saber lo que determina la brecha, la falta de mujeres en el campo STEM supone dilapidar talento científico femenino, lo que además contribuye a aumentar la diferencia salarial por sexo, ya que ese sector, claramente masculinizado, ofrece retribuciones más altas.
El problema de esta explicación es que, aun siendo plausible, no es fácil de demostrar debido a la propia intangibilidad de los clichés. Algunas investigaciones apuntan que estos estereotipos se dan a todos los niveles: tanto entre la población general, como en las familias, y en las propias chicas, que terminan por asumirlos. En una contribución al informe Indicadores comentados sobre el sistema educativo español 2021, tres investigadores españoles señalan cómo, según algunas investigaciones, las estudiantes inmigrantes de países o familias de tradición más patriarcal obtienen notas más bajas en matemáticas.
Las chicas tienden a pensar que las matemáticas exigen ser “brillantes”, y que ellas son más bien constantes y trabajadoras
Por otro lado, añaden los autores, si a las chicas se les dice que van por detrás de los chicos en matemáticas (lo que los investigadores llaman “afirmar el estereotipo”), mejoran su eficiencia en las tareas sencillas, pero empeoran en las más difíciles.
Esto puede estar relacionado con que, según algunas investigaciones, las chicas son más propensas que los chicos a pensar que las matemáticas requieren una “brillantez especial”, por oposición a las materias donde el esfuerzo y la constancia son lo más importante, y que ellas son más trabajadoras pero menos brillantes.
Menos competitividad y confianza, más estrés
Sea por los clichés culturales o no, lo cierto es que, en términos generales, las alumnas afrontan los estudios de manera diferente que los chicos. Por ejemplo, se ha señalado que ellos son más “competitivos”, y responden mejor al estímulo de “retarse” con el resto de la clase, mientras que ellas son más proclives al trabajo colaborativo. No obstante, como señala un estudio, esta diferencia se puede reducir: cuando el profesor enfatiza la importancia de la perseverancia y el esfuerzo –en vez del talento innato–, la brecha en competitividad se estrecha.
Por otro lado, también se ha documentado ampliamente que las chicas sienten mayor inseguridad y temor al fracaso que sus compañeros. Y no solo en matemáticas, sino también en materias en las que superan a los chicos, como lectura. Así lo muestra el último informe PISA. la “brecha de estrés” es especialmente alta en países bastante igualitarios como Canadá, Dinamarca, Finlandia, Islandia o Países Bajos, lo que parece contradecir el argumento de los estereotipos culturales.
Ahora bien, ni la menor competitividad ni el mayor temor al fracaso suponen desventajas por sí mismas, al menos en lo académico. De hecho, según PISA, este último indicador muestra una relación positiva con el desempeño tanto en lectura como en matemáticas; es decir, a mayor temor, mejor nota. La conexión es bastante más fuerte entre las chicas que entre los chicos. En cambio, no se ve esta diferencia en cuanto a la “autoconfianza”: en ambos sexos, quienes manifiestan mayor seguridad en sus habilidades obtienen mejores resultados. Así pues, parece que chicos y chicas son igualmente conscientes de sus capacidades, pero ellas –y sobre todo las más capaces– combinan esto con una importante tensión por no fracasar.
“En qué soy mejor”, más que “en qué soy buena”
¿Por qué tan pocas estudiantes, incluso entre las que sacan buenas notas en materias científicas, se decantan por el sector STEM? Un estudio publicado en 2019 apunta a una razón: los alumnos suelen decidirse por uno u otro itinerario en función no tanto de sus habilidades absolutas (se me dan bien las matemáticas o los estudios humanísticos), sino de las relativas: en qué soy mejor. Los estudiantes suelen categorizarse a sí mismos como “de letras” o “de ciencias”, pero no de las dos. Y las chicas con buenos resultados en matemáticas los obtienen aun mejores en lectura. De hecho, la disimilitud que se observa por sexos en cuanto a la preferencia por estudios técnicos es mayor entre los estudiantes con mejores notas en matemáticas que entre los de notas normales o bajas.
Los chicos que sacan buenas notas en matemáticas (y de los cuales pocos obtienen también buenos resultados en lectura) conceden a esto un gran peso en la decisión sobre su futuro académico y profesional, de manera que optan en su gran mayoría por estudios STEM. En cambio, de las chicas con calificaciones altas en matemáticas, la mayor parte sobresale también en lectura, por lo que las vocaciones científicas entre ellas resultan más escasas que lo que podría esperarse por sus capacidades.
Así pues, en los estudios técnicos terminan los chicos más diestros en esos campos y copan las mejores calificaciones, mientras que lo contrario ocurre en los grados de letras o ciencias sociales. De esta forma se alimenta el estereotipo de las “carreras masculinas o femeninas”.
Un polémico estudio concluyó que la proporción de chicas en estudios técnicos o matemáticos era inferior en los países con mayor igualdad sexual
Los autores del estudio reconocen que, además de las habilidades relativas, puede que otros factores ayuden a explicar la brecha por sexos en los estudios STEM. Por ejemplo, cuando examinan las intenciones de los estudiantes a los 15 años, ya han podido tener un papel importante algunos estereotipos transmitidos por la sociedad o incluso por los padres.
¿Distintos intereses?
No obstante, tampoco cabe descartar una explicación sencilla: que las chicas y los chicos simplemente se sientan atraídos por trabajos diferentes, y elijan los estudios conducentes a ellos.
En este sentido, en 2018 se hizo famoso un estudio titulado “La paradoja de la igualdad de género”. Los autores observaban que el porcentaje de mujeres en estudios STEM era menor precisamente en los países con una mayor igualdad de género –por ejemplo, Noruega o Finlandia–, y mayor en otros más patriarcales –como Turquía, Túnez o Emiratos Árabes–. La hipótesis era que allí donde existía una mayor seguridad económica, la profesión se elige más por motivaciones internas, sin presión para escoger una bien retribuida. Así, concluía el estudio, mientras las mujeres tunecinas recurren a los estudios STEM por necesidad, las finlandesas pueden permitirse el lujo de dedicarse a la enfermería, el derecho o la historia.
El informe suscitó gran polémica, y dio pie a un documental televisivo también bastante comentado. Unos investigadores de Harvard publicaron un contra-estudio, señalando algunos errores metodológicos que invalidarían los resultados, pero los autores del primero replicaron y defendieron su conclusión original.
Otros estudios, sin aventurarse con tesis tan arriesgadas, sí constatan una clara diferencia en cuanto a la importancia que hombres y mujeres conceden a distintos aspectos del trabajo. Por ejemplo, uno publicado en marzo del año pasado señalaba que, cuando se trata de valorar el “significado personal” del propio empleo, ellas mencionan más el “sentido de misión” (el impacto social), mientras que ellos lo asocian a su propia competencia profesional. Esto puede explicar que las mujeres se inclinen preferentemente por trabajos que implican un trato personal más directo, y no tanto por lo tecnológico o lo teórico. Además, el estudio mostraba que estas diferencias por sexo son más grandes entre las personas con más educación y en los países más desarrollados.
Alguien podría objetar que detrás de estas diferentes preferencias por sexo, igual que detrás del peor desempeño de las chicas en las pruebas matemáticas estandarizadas, hay unos estereotipos asumidos inconscientemente. No obstante, incluso admitiendo que haya actitudes paternalistas o machistas en la sociedad, explicar la brecha de género en este campo solo por este factor resulta, a la vista de la investigación, tan simplista como atribuirla únicamente a que hombres y mujeres “son diferentes”.
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