Algunos distritos escolares de Estados Unidos han tomado la polémica decisión de cerrar colegios con malos resultados y recolocar a los alumnos en otros. Aunque aún no hay datos sobre los resultados a largo plazo, los que existen son positivos.
Las escuelas con malos resultados suelen tener un alumnado mayoritariamente pobre, y un profesorado con poca experiencia profesional
Rahm Emanuel, alcalde de Chicago y miembro del partido demócrata, sabe mejor que nadie lo difícil que es cerrar un colegio. En los últimos años ha tenido que enfrentarse a sindicatos y a asociaciones de familias en su campaña por limpiar la ciudad de escuelas que eran fábricas de fracaso escolar. Por eso le hubiera gustado contar en su momento con los resultados de un informe recientemente presentado por el Thomas Fordham Institute sobre el cierre de algunos centros en el estado de Ohio, según el cual, los alumnos recolocados obtienen tres años después mejores puntuaciones en lectura y matemáticas.
El estudio ha seguido la evolución de unos 20.000 estudiantes, pertenecientes a 198 colegios (120 de gestión pública y 78 charter schools, de financiación estatal pero gestión privada) situados en los distritos más poblados del estado y que fueron clausurados entre 2006 y 2012. Estas escuelas habían pasado un tiempo “en observación” por su historial de notas bajas y fracaso escolar, y al no lograr que remontaran, se decidió suprimirlas y trasladar a los alumnos a otras. Entre las de destino había unas de buenos resultados académicos y otras también “en observación”.
Mejores resultados
Los resultados globales han sido esperanzadores: tres años después de entrar en sus nuevas escuelas, los alumnos procedentes de centros públicos clausurados habían recuperado parte del retraso: el equivalente de un mes de clase en matemáticas y el de 49 días en lectura. Los llegados de charter schools deficientes adelantaron 46 días en matemáticas pero apenas nada en lectura.
La mejora es mucho mayor en los alumnos que fueron a una escuela de buenos resultados, en vez de a una “en observación”: 58 días en lectura y 88 días en matemáticas para los que venían de charter schools, y más de dos meses en ambas asignaturas para los que procedían de colegios públicos. Ahora bien, la nota media de las escuelas de acogida bajó tras recibir a los nuevos estudiantes.
Como se ve, el nivel de la nueva escuela no es menos importante que el hecho mismo de sacar a los alumnos de centros malos. ¿Qué se puede esperar entonces –se pregunta Libby Nelson en Vox– del programa llevado a cabo por Rahm Emanuel en Chicago? Aunque la gran mayoría de los alumnos desplazados han recalado en una escuela mejor, cuatro de cada diez continúa en un centro “en observación”. Muchos de ellos están ahí a pesar de que sus padres pudieron elegir otros con mejores notas. Sin embargo, en su decisión pesaron más otros criterios, como la cercanía o que sus anteriores profesores hubieran terminado allí.
En Ohio, los estudiantes de las escuelas deficientes clausuradas mejoraron en lectura y matemáticas mucho más que si hubieran permanecido en sus centros de origen
Independencia y tiempo sin clase
En los centros con peores resultados suele darse un cóctel explosivo: un gran porcentaje de alumnos pobres, de minorías raciales, de inmigrantes –a veces incluso con dificultad para entender o hablar el idioma–, un profesorado inexperto y estresado, y una fuerte presión para mejorar las calificaciones en las pruebas nacionales. Según Paul Barnwell, profesor en una high school norteamericana y en una iniciativa de formación continua para docentes, es indispensable contar con estos condicionamientos cuando se habla de cerrar escuelas.
Barnwell relata su propia experiencia de profesor novato en una high school problemática de principios de siglo. Apenas duró cuatro meses. El horario agotador, la falta de disciplina y su propia inseguridad –solo había recibido una formación pedagógica superficial a cargo de una empresa especializada en “reclutar talento”– fueron demasiado para aquel joven de 22 años.
Sin embargo, Barnwell no quiso rendirse. Ahora, algo más de diez años después, está absolutamente encantado con su trabajo. Y es que, en su opinión, el fracaso de muchas escuelas problemáticas tiene que ver en gran medida con la inexperiencia del profesorado. En algunos distritos, cerca del 80% de los docentes no lleva cuatro años dando clase. Muchos piden la baja al poco tiempo y se trasladan a colegios privados, incluso aunque cobren menos. Los incentivos económicos ofrecidos por algunos estados a profesores que quieran enseñar en los centros más difíciles no han conseguido atraer a los de más talento.
Barnwell ha investigado qué han hecho algunos centros que a pesar de contar con un alumnado difícil están logrando buenos resultados. Algunos factores coinciden: los profesores dan menos horas de clase y pueden profundizar en su método pedagógico: discuten con otros compañeros la mejor forma de enseñar una lección, observan clases piloto, realizan proyectos educativos en común, etc. Además, el currículum no está maniatado por las pruebas externas, y la dirección tiene un gran margen de decisión en temas administrativos y de contratación. Por otro lado, existe un proyecto global de centro que implica a todos, desde el director al último en llegar.
Si las escuelas problemáticas pudieran beneficiarse de algunas de estas medidas, quizá no hiciera falta cerrar tantas.