Tras décadas de teorías pedagógicas volcadas en las competencias y en los intereses del alumno, varios expertos recomiendan retomar los planes de estudio “ricos en contenidos”.

A quien no siga de cerca el debate pedagógico, el término student-centered education quizás le suene a chino. Sin embargo, este eslogan resume toda una teoría que ha dominado los “pensaderos” educativos desde hace al menos cincuenta años, con consecuencias bien prácticas, y no solo en las leyes o los programas oficiales, sino también en el día a día de las escuelas. Aunque el término se presta a matices, y no todo el mundo entiende lo mismo por él, la “educación centrada en el alumno” aboga por que el proceso de enseñanza se guíe por los intereses, la base de conocimientos previa y el perfil sociocultural propio de cada estudiante. De esta forma, todos los aprendizajes resultarían “significativos” (un término muy querido en este discurso); es decir, relevantes para el chico o la chica en particular. El papel del profesor debe ser, por tanto, el de un asistente o facilitador, pero nunca el de protagonista o “guardián” del conocimiento. La student-centered education se opondría, así, a la enseñanza “tradicional”, caracterizada –al menos a ojos de sus críticos– por la clase magistral, la disciplina en el aula, el empleo de la memoria como método de aprendizaje o los planes de estudio sobrecargados, “excesivamente” teóricos y alejados de la realidad cotidiana del alumno. Nueva pedagogía, viejas ideas Detrás de estas ideas “progresistas” hay algunos presupuestos filosóficos y sociológicos. En el rechazo a la autoridad que representan la tradición cultural y el profesor –la encarnación de esa tradición en el aula– se escuchan los ecos del filósofo francés Rousseau, y su forma de aplicar al proceso educativo de los niños el mito del “buen salvaje”: el discente, al menos cuando es pequeño, guarda incólume un deseo de conocer que le es innato y que, si se sabe estimular –si el docente no lo estropea–, le llevará derechamente a la sabiduría; o al menos a lo que él necesita de ella. También se percibe la influencia del relativismo y el individualismo propios de la posmodernidad. En el campo de la pedagogía, la escuela constructivista –con Jean Piaget y Lev Vygotsky como principales representantes– ha recogido estos postulados. La pedagogía “alumnocéntrica” nace de una sospecha hacia la autoridad y el capital cultural heredado, sumada a una idea “mercantilista” de la educación Por otro lado, la sociología educativa de corte marxista, cuya figura más importante es el francés Pierre Bourdieu, considera la escuela (desde la forma supuestamente autoritaria en que está organizada, hasta la elección de unos planes de estudios que, inadvertidamente, instilarían en los alumnos los valores y el patrimonio cultural de las élites) como una herramienta para la perpetuación de las diferencias de clase; es decir, para la dominación de los culturalmente ricos sobre los pobres. En las antípodas del marxismo, pero con influjo también en la “nueva pedagogía”, están algunos planteamientos mercantilistas, según los cuales la escuela debe centrarse en dotar al alumno de unas habilidades (skills o competencias) que le permitan integrarse en el mercado de trabajo y ser productivo. Junto a estos postulados teóricos, hay que decir que la educación “alumnocéntrica” trata de dar respuesta a una cuestión mucho más práctica: evitar que los alumnos se aburran en clase –y que los profesores se frustren–. Competencias sí, pero con contenido A principios del año pasado, el presidente del gobierno español anunció un plan para reforzar la enseñanza de las destrezas básicas (lectura y matemáticas), con lo que seguía la estela de otros países que habían planteado medidas similares. En el caso de España, se proponía aumentar la carga lectiva y crear grupos más pequeños para estas asignaturas, además de ofrecer refuerzos para los alumnos que fueran peor en ellas. No es que el plan implicara abandonar la metodología competencial (el leit motiv de este gobierno en materia educativa), pero al menos sí dejaba ver una cierta vuelta al ideal de exigencia y un distanciamiento de algunos experimentos pedagógicos –el anuncio francés fue mucho más explícito en este sentido–. La educación “rica en contenidos” no se opone al desarrollo de competencias, pero postula que este es imposible sin una base de conocimientos previos Recientemente, un grupo de expertos de distintos países han publicado un libro conjunto en el que piden –en este caso, sin ambages– una vuelta a la educación basada en los contenidos, no en las competencias. El título resulta muy expresivo: “El renacer del conocimiento. Desarrollar currículums para el pensamiento profundo”. La idea fundamental es que las competencias solo se desarrollan cuando trabajan sobre una “materia prima” de conocimientos; sin ellos, el empeño por hacerlas crecer en los alumnos resulta vano, y lleva muchas veces a una devaluación de los contenidos, y de las propias habilidades. Los autores no pretenden, por tanto, eliminar las competencias del horizonte, pero piensan que los planes de estudio de las escuelas –podría aplicarse también a las universidades– deben preocuparse, en primer lugar, por dotar a los alumnos de un amplio conjunto de saberes teóricos. La primera parte del libro se dedica a exponer –con apoyo de distintas investigaciones– cómo sin esta base resulta imposible lograr dos destrezas comúnmente reconocidas como requisitos en cualquier proceso educativo: el pensamiento crítico y la comprensión lectora. El conocimiento “democratiza” la enseñanza El asunto –continúan explicando los autores en el siguiente capítulo– no solo importa para el desarrollo personal y profesional de los propios estudiantes, sino para lograr la tan anhelada equidad educativa y social, pues los más perjudicados por el “vaciamiento de contenidos” en los planes de estudio son los alumnos que cuentan con un menor capital cultural en su contexto cercano, principalmente su familia. Los autores lo ejemplifican con el proceso de aprender a leer. Entre los expertos en este asunto, cada vez hay más consenso en que tan importante como las habilidades propiamente lectoras (reconocer las letras, los fonemas, los signos de puntuación, etc.) es el conocimiento del mundo que tenga el aprendiz, bien a través de la experiencia directa, bien a través del lenguaje que escuche en su entorno. Así, mejorará mucho más rápido la comprensión lectora de un estudiante que disponga en su memoria de muchas imágenes y conceptos (la relación entre ellos y el signo escrito se producirá de manera inmediata y estable) que la de otro para el que una buena parte de las palabras que lea estén “vacías”. Dado que la comprensión lectora es la llave para una buena parte de los posteriores aprendizajes en la escuela (el famoso paso de aprender a leer a aprender leyendo), y dado que el pensamiento profundo y crítico se vuelve mucho más arduo con una pobre base semántica, a la sociedad le debería importar que se provea a todos los chicos y chicas, desde bien pequeños, de esa rica base de conocimientos “extra-lectores”. Un plan de estudios rico, ordenado y coherente Para los autores del libro, su modelo de “educación basada en el conocimiento” tiene como piedra de bóveda el diseño del plan de estudios. Este ha de ser rico en contenidos, ordenado y coherente. Los planes de estudio deben ser ambiciosos en cuanto a los contenidos, pero partiendo de que “más vale poco y bien que mucho y mal” Respecto a lo primero, el informe destaca que no se trata simplemente de acumular “datos” que el alumno debe aprender de memoria. Uno de los principios que debe guiar el diseño de cualquier plan de estudios se podría resumir en que “más vale poco y bien que mucho y mal”; es decir, los temas seleccionados para el estudio deben ser explicados en profundidad, de forma que los alumnos puedan desarrollar su pensamiento crítico partiendo de ellos. Por otro lado, y en la medida de lo posible, será bueno que los nuevos conceptos se aborden desde varias materias al mismo tiempo, de modo que los discentes entiendan la interrelación que existe entre distintos campos de estudio. Los autores recomiendan que la escuela se centre en lo que llaman “conocimiento disciplinario”: aquello que los estudiantes no podrían entender de forma sistemática solo por su experiencia personal. En cualquier caso, piden “apuntar alto” y ser ambiciosos al seleccionar los contenidos, y recomiendan deshacerse de la idea –para ellos falsa– de que a edades tempranas los chicos y chicas solo están preparados para un aprendizaje “no consciente”, basado en el juego y ajeno al pensamiento abstracto. Si el diseño del plan de estudios es la condición sine qua non de cualquier buen sistema educativo, la evaluación rigurosa de los resultados es el necesario paso final. Los autores insisten en que para ello los objetivos de aprendizaje deben ser claros y concretos (lo que no suele ocurrir en los currículums centrados en las competencias, en los que abunda un lenguaje bastante vago). Después, hace falta que las evaluaciones –sean internas o externas– se ajusten a esos objetivos, y que se mantengan en el tiempo para poder comparar datos. Qué es personalizar la educación Uno de los conceptos más queridos por el constructivismo pedagógico es el de “personalización del aprendizaje”. Lógicamente, nadie se puede oponer a que cada alumno haga propios los conocimientos explicados, pero con frecuencia esta idea lleva en la práctica a reducir el contenido teórico, de forma que sea el estudiante particular el que, partiendo de ese “mínimo común”, centre su atención en aquello que se adecue a sus intereses personales. Algunos defensores de la educación personalizada han querido salir al paso de esto, y señalan que una “educación centrada en el alumno” (student-centered education) no debe confundirse con una “educación dirigida por el alumno” (student-led education). Es el profesor quien debe guiar el aprendizaje, pero, en la medida de lo posible, ha de procurar adaptarse a los ritmos y condicionantes de cada alumno. El problema es ese “en la medida de lo posible”. Habiendo un profesor por aula, para unos 20 o 25 alumnos de media, la personalización del aprendizaje resulta muy compleja; al menos en la fase de instrucción, que es la que –según los autores del libro– resulta determinante para el desarrollo posterior de habilidades. Con todo, no es esta la única forma de entender la “personalización”. Para José Víctor Orón –filósofo, asesor educativo y director de Acompañando el Crecimiento (Proyecto UPTOYOU), dedicado a la formación de profesores–, el desarrollo integral del alumno, que es lo que debe procurar la educación, solo se da a través de las relaciones personales: entre estudiantes y profesores y entre los propios estudiantes. “Ni las competencias ni los contenidos son fines en sí mismos, sino medios. Centrarse en los medios, es por definición un error”, señala en declaraciones a Aceprensa. “En la buena educación crecen tanto el docente como el alumno. Juntarse para adquirir una competencia o una cultura es la plataforma del crecimiento. Si la adquisición cultural y competencial está puesta al servicio de la mejora de las relaciones, el uso de la cultura o de las competencias en la vida adulta y profesional estará al servicio de hacer una sociedad mejor”. En este sentido, el énfasis en los conocimientos sería compatible con la educación personalizada, siempre que se entienda al estudiante como una persona en crecimiento, no como algo “cerrado” respecto a lo que solo cabe una posición pasiva.

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