Al igual que ocurre en el terreno de la economía, la igualdad es un valor en alza en el debate educativo. Hay un interés particular por conocer qué mecanismos llevan a algunos alumnos a “quedarse atrás”, cuándo se produce esta brecha, cómo les afecta durante sus vidas y, sobre todo, qué hacer para evitarla.
Por desgracia, contestar a la última pregunta –la más interesante– no es sencillo. Cuando se estudia al alumnado de un país en su conjunto, pueden establecerse algunas correlaciones que determinan unos “factores de riesgo” para el fracaso educativo: pertenecer a un estrato socioeconómico bajo, tener padres con pocos estudios, ser inmigrante, ser varón o no haber cursado educación infantil, entre otros. Sin embargo, deslindar la influencia de cada uno de estos elementos en particular resulta complejo. Además, como todos los analistas se apresuran a recordar, una cosa es correlación y otra, causalidad.
En el examen de equidad, Hong-Kong, Canadá o Estonia sacan sobresaliente; España, aprobado; Francia y Alemania suspenden
Por otro lado, no hay que olvidar que al estudiar el rendimiento de los alumnos es necesario tener en cuenta el peso de lo subjetivo (motivación, confianza en sí mismos y en su capacidad para aprender…), que unas veces es consecuencia de alguno de los factores “objetivos”, y otras veces no.
A pesar de todos estos obstáculos, la OCDE ha dedicado un gran esfuerzo a “seguir la pista” a la desigualdad en sus dos informes más conocidos sobre educación: PISA y Education at a Glance. Si gracias al primero podemos conocer, con los límites antes enunciados, qué factores influyen en el bajo rendimiento académico de algunos alumnos cuando son adolescentes, el segundo muestra las consecuencias de ese fracaso durante su vida adulta, y particularmente en relación con el mercado laboral.
¿Por qué se quedan atrás?
La prueba PISA es conocida por el ranking que cada tres años establece entre los sistemas educativos de la OCDE a partir de tres pruebas: lectura, matemáticas y ciencias. Basándose en la edición de 2015, la OCDE publicó al año siguiente un informe centrado en los alumnos desaventajados: Low-Performing Students. Why They Fall Behind and How to Make Them Succeed. En él se estudia cómo afectan diversos factores a la probabilidad de que un estudiante se quede por debajo del nivel mínimo de competencia (el estudio se centra en las matemáticas, pero los resultados son muy similares para las otras dos disciplinas). Estos factores se dividen en tres grupos, según guarden relación con el bagaje personal del alumno, las características de la escuela o el sistema educativo nacional.
Respecto al bagaje, se analiza la influencia que tiene el estrato socioeconómico y cultural del alumno (ESCS, por sus siglas en inglés), su sexo, nacionalidad y su recorrido en las aulas hasta los 15 años (si recibió educación infantil, si ha repetido algún curso, o si está matriculado en un itinerario orientado hacia las enseñanzas generales o hacia la formación profesional).
Considerando todos estos factores, el perfil de máximo riesgo sería el de un estudiante de bajo ESCS, chica (si se habla de matemáticas; en ciencias y, sobre todo en lectura, sería un chico), inmigrante, que viva en una zona rural, de familia monoparental, que haya recibido poca o ninguna educación infantil, que haya repetido curso alguna vez y se encuentre en un itinerario de formación profesional. Estos dos últimos condicionantes, al estar más directamente vinculados con el desempeño educativo (sobre todo la repetición de curso), son los que en mayor medida incrementan el riesgo de suspender la prueba, aunque, como se ha explicado antes, solo se puede hablar de correlación, no de causalidad.
La desigualdad se acumula
No obstante, como se aprecia en el gráfico, estos factores afectan especialmente a los estudiantes de ESCS más bajos, que ya parten con desventaja por su menor nivel sociocultural. Así, según se van acumulando elementos de riesgo, la brecha con el resto de alumnos se ensancha. Solo la repetición de curso produce una penalización mayor entre los alumnos de ESCS altos.
Este fenómeno de “acumulación de la desigualdad” se da de forma especialmente acusada en unos 25 países, si bien es cierto que en ellos la desventaja inicial de los ESCS más bajos es pequeña. Es el caso de Alemania, Canadá, Dinamarca o Estados Unidos, entre otros. En cambio, allí donde la brecha inicial es más grande (países con importantes diferencias de clase, como la mayoría de los hispanoamericanos y de Oriente Medio), esta se mantiene estable o incluso se estrecha con el concurso de otros “factores de riesgo”, como ser inmigrante, no haber recibido educación infantil y, especialmente, repetir curso.
Eso sí, no hay país en toda la OCDE donde la probabilidad de suspender la prueba de matemáticas sea mayor para los alumnos de estratos altos que para los bajos (ver tabla 1). En el examen de 2015, solo suspendió el 10% de los alumnos con ESCS más alto, frente al 37% de los del extremo contrario.
Esta diferencia suele ser mayor en sociedades pobres y económicamente muy desiguales, características que suelen coincidir. Por eso tiene especial mérito el caso de Hong Kong: con un alumnado bastante más pobre y desigual que la media, la tasa de suspensos del sector sociocultural más bajo es solo 9 puntos inferior a la del más alto. Se puede decir, por tanto, que el sistema educativo mitiga las diferencias que existen en la población. Justo lo contrario ocurre en Francia o Nueva Zelanda, donde la brecha por ESCS en los suspensos es mayor que las diferencias sociales.
Muchos estudios señalan la habilidad lectora como uno de los factores que mejor pueden predecir el éxito o el fracaso de un alumno. Pero en esta capacidad también influyen distintos condicionantes; entre ellos, y de forma acusada, el nivel sociocultural del alumno.
El peso de este factor puede ser representado gráficamente mediante lo que el estudio denomina “gradiente de la igualdad”. Hay que imaginarse el clásico diagrama de coordenadas: el eje vertical mide la puntuación en lectura, y el horizontal, el ESCS (a la izquierda el más bajo; a la derecha el más alto). Un estudiante de puntuación sobresaliente y ESCS privilegiado aparecerá representado con un punto arriba a la derecha. Si se vuelcan los datos de todos los alumnos de un país, aparece una nebulosa de puntos cuya forma nos puede decir mucho sobre la equidad de un sistema educativo.
Si los puntos están muy dispersos en el eje horizontal, significa que el alumnado de ese país es muy heterogéneo en cuanto al ESCS. Si hay dispersión en el eje vertical, significa que el ESCS no es excesivamente determinante para la nota, pues alumnos del mismo ESCS obtienen puntuaciones muy distintas. Por último, la inclinación de la nebulosa indica la diferencia de puntuación según se asciende en la escala sociocultural: cuanto más empinada, más varía de un nivel a otro.
Como se puede ver en la tabla 2, algunos países consiguen notable o sobresaliente en los dos medidores de igualdad: Hong Kong, Corea, Canadá, Estonia, Finlandia o Islandia; todos con buena nota en lectura, además, por lo que se puede hablar de una combinación de excelencia e igualdad. Sin embargo, también es cierto que el alumnado de todos ellos, salvo Hong Kong, presenta mayor homogeneidad sociocultural que la de la OCDE.
La equidad alcanzada por Grecia e Italia, en cambio, tiene el mérito de sobreponerse a una población estudiantil más pobre y desigual que la media, aunque luego la puntuación en lectura esté un poco por debajo de la OCDE. Hay también países que se podrían definir como “equitativos en la mediocridad”, casi 100 puntos por debajo del aprobado, como Túnez o Indonesia.
En el lado contrario destacan Francia, Alemania o Nueva Zelanda. Aunque los tres están por encima de la media en lectura, suspenden en los dos indicadores de equidad. Además, no pueden excusarse en que su alumnado sea especialmente pobre ni heterogéneo socioculturalmente, como sí pasa en Argentina o Hungría, por citar otros dos países poco equitativos. Comparado con el de Alemania, el sistema educativo español consigue buenos resultados en igualdad.
La desigualdad no es solo social
Aunque el nivel socioeconómico y cultural suele ser el factor más analizado cuando se valora la equidad de un sistema educativo, no es el único que afecta al rendimiento del alumno. También se aprecian correlaciones significativas con el sexo, la nacionalidad y el historial académico.
En todos los países de la OCDE, los alumnos que proceden de niveles socioculturales bajos tienen más probabilidades de suspender las pruebas PISA
Si la brecha en porcentaje de suspensos entre los extremos de ESCS es, como se ha señalado previamente, de casi 30 puntos, el sexo supone una desventaja de 2 puntos para ellas en matemáticas, y de 14 para ellos en lectura (se trata del único factor que produce resultados contrarios según cuál sea la prueba).
Que los chicos salen globalmente peor parados lo ilustra con elocuencia otro dato: como señala un informe de 2015 centrado en la brecha de género en educación, el porcentaje de varones que suspenden las tres pruebas de PISA es mayor que el de chicas en todos los países analizados.
Ser inmigrante también acarrea una mayor probabilidad de suspender en la mayoría de países (dentro de Europa, solo sucede lo contrario en Hungría). De media, esa brecha es de 14 puntos porcentuales, pero resulta significativamente mayor en Francia, Grecia, Bélgica, Austria o España, y especialmente en los países nórdicos, considerados tradicionalmente como el paradigma de la igualdad, y que rondan los 30 puntos (Suecia y Dinamarca) o los superan con holgura (Finlandia).
El historial académico de un alumno cuando llega a la adolescencia es, junto al ESCS, lo que mejor ayuda a predecir sus notas en matemáticas, lectura y ciencias. Los informes de la OCDE analizan, en concreto, tres factores: si el estudiante ha recibido educación infantil, si ha repetido algún curso, y si se encuentra matriculado en un itinerario de orientación académica o profesional en el momento de hacer la prueba.
El que más influye es el segundo: de los que habían repetido, suspende matemáticas un 54%, frente a menos de un 20% de los que habían llegado “limpios”. El porcentaje de repetidores en un sistema educativo puede amplificar o mitigar el problema. Si la penalización por no pasar de curso es amplia, pero repiten pocos, la situación es preocupante pero no alarmante. Es lo que ocurre en Grecia o Eslovaquia, y también en dos de los países europeos mejor posicionados en PISA: Finlandia y Polonia. Lo contrario (muchos repetidores pero poco impacto) sucede, por ejemplo, en Holanda o Suiza. En cambio, se puede hablar de un problema educativo de primer orden cuando concurren las dos circunstancias, como sucede en Francia, Portugal o España.
La familia y el colegio
El último factor analizado es la familia del estudiante. Un dato relevante es que vivir en un hogar monoparental guarda una correlación negativa con los resultados, especialmente en lectura, aunque la magnitud de esta relación varía por países, y, en general, su influencia es mucho menor que la del número de libros en el hogar.
Además del contexto personal del alumno, PISA también estudia qué se puede hacer en la escuela para fomentar la equidad. Según el informe de 2016 antes mencionado (Low-performing students…), varios factores guardan una correlación directa con un mayor número de suspensos: el porcentaje de repetidores en el colegio, el agrupamiento de los alumnos por habilidades y la proporción de estudiantes matriculados en centros privados no sostenidos con fondos públicos.
En cambio, otros factores están en relación inversa con los suspensos: la diversidad social del alumnado, el porcentaje de estudiantes en centros concertados y la capacidad de las instituciones educativas para adaptar el currículo. Además, uno de los elementos más asociados al bajo rendimiento –la tasa de repetidores– también es menor allí donde hay más autonomía curricular. Es decir, la libertad para crear colegios con identidad académica propia, y la afluencia de estudiantes a ellos, no solo no está reñida con la igualdad, sino que van de la mano; para que tomen notan quienes pretenden limitar la presencia de centros concertados con el argumento de que generan desigualdad.