El último informe PISA, con datos de 2025, ha traído, por lo general, malas noticias. Caen las puntuaciones medias en la mayoría de los países y en las tres pruebas, especialmente la de lectura. La brecha entre alumnos ricos y pobres se estrecha, pero más por el brusco empeoramiento de los primeros que por la mejoría de los segundos. Los chicos siguen distanciándose de las chicas en lectura, aunque estas también empeoran.
Analizamos varios aspectos de la prueba, comparando países y buceando en los datos para encontrar posibles explicaciones. De entre las tres pruebas –matemáticas, ciencias y lectura–, nos fijamos especialmente en la última, pues las habilidades lectoras resultan un termómetro bastante fiable del desempeño académico de cada estudiante, y de los diferentes sistemas educativos.
Vencedores y vencidos
La edición de 2025 apuntala la superioridad de algunos países asiáticos: China, Japón, Corea y Singapur lideran en las tres disciplinas (aunque los datos de china no son del todo fiables). A ellos se unen, en los primeros puestos del ranking, Estonia –que ya lleva varias ediciones sobresaliendo y que destaca con claridad entre los países europeos–, Reino Unido –de los pocos países que ha mejorado sus resultados respecto a 2022– y algunos líderes consumados de lengua inglesa, como Australia, Canadá e Irlanda, aunque los dos últimos empeoran claramente. Al contrario, Estados Unidos, que solo baja en lectura, se suma al carro de los primeros (ver gráfico I).
Finlandia sigue allí, aunque en la parte de atrás, y continúa bajando sus calificaciones (¿qué fue de aquella Finlandia a la que todos debían imitar?). Eso sí, peor aún les va a sus vecinos: Islandia, Noruega, Suecia y Dinamarca son de los países que más han empeorado, y encadenan varias ediciones en esta tendencia. Los cuatro están ya por debajo de la media de la OCDE. Un poco por encima está Alemania, aunque lleva tiempo perdiendo puntuación. En España, el bajón ha sido especialmente pronunciado en esta última edición. Francia y Portugal también pierden más que la media, sobre todo en matemáticas (el “milagro educativo portugués” parece que se evapora). En cambio, de los países próximos, Italia destaca en positivo: apenas ha bajado sus calificaciones –lo que en esta edición significa sobresalir mucho– y ya está más cerca de Finlandia que de Francia o España.
Por otro lado, no solo es que hayan empeorado las notas medias en casi todos los países, sino que aumenta el porcentaje de los alumnos “suspensos”, los que se quedan por debajo del nivel 2 (de 6), que, según los autores del informe, marca el nivel básico de competencias. En lectura y en matemáticas, cerca de un tercio se encuentra ya en esa situación, cuando en 2018 años esto solo ocurría con uno de cada cinco.
De las tres disciplinas de la prueba, el mayor descenso en puntuación respecto a 2022 se ha dado en lectura: 15 puntos menos –contra 10 en matemáticas y 3 en ciencias–. Desde 2015, son casi 40 puntos lo que se ha perdido. El descalabro ha sido aún mayor, además de en los casos ya mencionados, en Países Bajos, donde el retroceso en estos años equivale a tres cursos académicos.
Para saber dónde empieza el problema, y si continúa más allá de la etapa escolar, es interesante cotejar los datos de PISA con los de otras dos pruebas internacionales: PIRLS, que mide las habilidades lectoras de estudiantes de 4º de Primaria (aproximadamente 10 años) y PIAAC, el llamado “PISA para adultos”. Una comparación entre el rendimiento en PIRLS 2016 y PISA 2022 (es, más o menos, la misma cohorte de alumnos) muestra que una buena parte de las deficiencias que se observaban a los 15 años ya se daban unos cursos antes, por lo que convendría centrar la atención en la primera etapa de primaria. Por su parte, la comparación con PIAAC evidencia que, una vez abandonada la escuela, la comprensión lectora evoluciona de manera muy diferente según el país. Siguiendo también a una misma cohorte desde los 15 a los 30 años, los autores observan que en algunos países la habilidad lectora ha mejorado ya sensiblemente a los 20 años y continúa subiendo a los 30 (Noruega, Países Bajos); en otros, el crecimiento parece estancarse en los 20 (Austria, Japón); en un tercer grupo ocurre lo contrario: apenas hay cambios a los 20, pero sí se dan, y muy positivos, antes de llegar a los 30 (a esta edad, en Finlandia, Dinamarca y Noruega la puntuación media es 40 puntos superior a la que obtuvo esa misma generación en PISA); y luego está España, donde no hay crecimiento, ni a los 20 ni a los 30. Eso sí, al menos la capacidad lectora no empeora con el tiempo, como sí ocurre en Italia.
Igualación por lo bajo
Como recuerdan los autores de PISA en cada edición, para que un sistema educativo se pueda considerar sobresaliente no basta con que sus alumnos obtengan, de media, buenas calificaciones; también es necesario que la diferencia entre los más ricos y los más pobres no sea muy grande; es decir, que el peso del estrato socioeconómico (ESEC) en las notas sea el menor posible. Es lo que el informe llama “equidad educativa”.
Pues bien, después de varias ediciones en las que la brecha por ESEC crecía, la de 2025 trae una buena noticia: la diferencia ha menguado, y lo ha hecho en casi todos los países. El problema es que lo ha hecho no tanto porque los alumnos de familias pobres mejoren (solo hay una mejoría significativa en unos pocos países, como Austria, Bélgica o Francia), sino porque los de familias ricas empeoran. Por ejemplo, en la prueba de lectura, los estudiantes del cuartil más rico han perdido 20 puntos, por solo 4 los del cuartil más pobre.
Este descenso entre los alumnos con más poder adquisitivo es especialmente pronunciado en Suecia, Dinamarca o Letonia. España también está en este grupo, y además es de los pocos países donde el porcentaje de suspensos aumenta igualmente entre los alumnos pobres. Con todo, su puntuación en “equidad” sigue estando por encima de la media de la OCDE, aunque sea por un “igualamiento por abajo”.
Una vez más, de entre los países europeos destacan, para bien, Reino Unido e Italia: los dos únicos donde la proporción de suspensos desciende en todos los niveles de ESEC. También hay que volver a nombrar a Estonia e Irlanda, que, junto con Japón, Corea del Sur y Canadá forman el grupo de los excelentes: muy buenas notas medias y poco peso del ESEC. En Japón, por ejemplo, el nivel económico del alumno solo explica un 6% de la variación de las notas en lectura –la media de la OCDE es del 9%–, mientras que en Alemania llega al 16%. En España, el 7% –en 2015 estaba por encima de la media– (ver gráfico II).
Otra forma de medir la desigualdad es comprobar qué parte de la variación en las notas tiene que ver con la que existe en la comparación entre distintos colegios, y cuál con la que se da dentro del mismo centro. Por regla general, cuando la primera es alta, es porque hay “colegios de ricos” y “colegios de pobres”. Es decir, hay segregación escolar por perfil socioeconómico.
De media en la OCDE, la variación interescolar explica el 30% de la variación total en la prueba de ciencias, y la intraescolar, el 70% restante (ver gráfico III). No sorprende que la primera sea más alta en países pobres y/o con gran segregación urbana, que luego se traslada a las escuelas. Tal es el caso de Kenia, Ruanda, Turquía o Bulgaria. Más sorprendente es encontrar, entre los sistemas educativos con más variación interescolar, a los de Países Bajos, Alemania o Japón. Cuando ocurre esto, una explicación frecuente es que esta variación se debe a la fuerte implantación de las redes privada o concertada, que al no ser gratuitas para las familias, “expulsan” a las de menos recursos. Sin embargo, en España, que tiene uno de los mayores porcentajes de alumnos en estas redes, el peso de las diferencias de notas entre escuelas sobre la variación total es de los más bajos de la OCDE, solo igualado por algunos países nórdicos.
Un apunte sobre los colegios privados y concertados en España. Algunos análisis han destacado que la mejor nota de estos en PISA, respecto de los públicos, desaparece cuando se iguala el factor ESEC; es decir, cuando se comparan alumnos y centros de parecido perfil socioeconómico. Esto es cierto. Sin embargo, si se trata de comparar “manzanas con manzanas”, como señalaba alguno de estos análisis, no solo habría que tener en cuenta el distinto perfil de los alumnos entre redes (el ESEC más bajo en la pública o su mayor concentración de alumnos inmigrantes), sino también otras circunstancias que pueden afectar al rendimiento, y en las que la privada y la concertada salen perjudicadas: sus aulas tienen más alumnos, y sus profesores dan más horas de clase y cobran menos.
Otros factores de desigualdad: sexo y lugar de nacimiento
Además del nivel económico, el sexo y el lugar de nacimiento suponen factores diferenciadores en cuanto a las puntuaciones en PISA. Respecto a lo primero, la superioridad de las chicas en lectura ha seguido aumentando en esta edición, y ya está en 30 puntos –equivalente a un curso y medio– (ver gráfico IV). Unas y otros han bajado su nota, pero ellos lo han hecho en mayor medida, especialmente en la franja más baja de resultados. En consecuencia, la brecha de suspensos entre ambos sexos ha crecido: 37% de ellos y 25% de ellas. Por mucho que Finlandia ya lleve varias ediciones en crisis, no deja de sorprender que uno de cada tres chicos finlandeses se queden por debajo del umbral de “competencias básicas” en lectura. En Países Bajos, el otro gran pinchazo de la edición, son casi el 45%, bastante más que en España, que está en la media.
En matemáticas, por contra, la ventaja de los chicos aumenta en cuanto a la nota media, aunque apenas hay diferencia por sexo en la proporción de suspensos. Sí es más significativa en la franja alta de notas, los niveles 5 y 6, donde hay más chicos que chicas, especialmente en algunos países asiáticos con las mejores puntuaciones: China, Corea del Sur o Japón.
La población de origen extranjero –incluyendo los inmigrantes de primera generación y los hijos de inmigrantes– obtienen peores puntuaciones en casi todos los países. Esto es así, en gran medida, porque su nivel socioeconómico es inferior: mientras que el porcentaje de estudiantes en el cuartil más bajo de ESEC es del 20% entre los nacionales, sube hasta el 40% entre los de origen extranjero. La diferencia es especialmente abultada (más de 40 puntos) en Grecia, Dinamarca o Islandia, y también superior a la media en Italia, España o Francia. Además, muchos, incluso entre los inmigrantes de segunda generación, no hablan en casa el idioma en que reciben la instrucción en la escuela y en el que han hecho la prueba PISA. Por ejemplo, esto les ocurre a siete de cada diez en Finlandia o Austria.
Cuando se descuenta el peso de estos dos factores (es decir, al comparar estudiantes nacionales y de origen extranjero con ESEC y uso del idioma local similares), hay algunos países donde la puntuación de los segundos supera a la de los nacionales, por ejemplo en Irlanda o Reino Unido, por nombrar dos con notas altas y donde el perfil socioeconómico de los inmigrantes es claramente inferior al de los nacionales. En cambio, en Finlandia y Estonia –otros dos países que están en el furgón de cabeza en PISA– tienen una desventaja de 40 y 30 puntos respectivamente (la media está en 10). España se encuentra a medio camino, con 20 puntos de desventaja para los alumnos de origen extranjero.
Pantallas, lectura y atención
Otro de los focos en el análisis de PISA 2025 ha estado en el papel de las tecnologías. En general, los resultados apuntan a un efecto más bien negativo de las pantallas en los resultados. Ciertamente, el estudio solo muestra algunas correlaciones, y no permite extraer certezas sobre la causalidad directa entre uno y otro factor. Eso sí, ya se han publicado bastantes investigaciones sobre el tema, y la mayoría apuntan en la misma dirección: a más tiempo de pantallas, peores resultados.
En cualquier caso, PISA ofrece datos interesantes. Por ejemplo, que quienes más usan la IA para hacer resúmenes de textos largos o como ayuda en la redacción tienden a sacar peores notas. O que usar más de una hora el móvil durante el horario escolar con fines recreativos se asocia también a sacar puntuaciones bajas.
Particular interés tiene la relación entre pantallas y competencia lectora. Ya en la edición de 2018 de PISA se observó que los chicas y las chicas que decían leer habitualmente en papel y textos más largos obtenían mejores puntuaciones que quienes utilizaban soportes digitales y decían leer, sobre todo, noticias digitales o redes sociales. También se observa una correlación entre lectura en papel y gusto por la lectura. Además, algo que ha llamado la atención a los investigadores de PISA 2025 es que los errores en la prueba de comprensión lectora aumentan considerablemente cuando el texto o el enunciado de la pregunta era más largo, y también entre las últimas preguntas. Esto, según ellos, podría apuntar a una progresiva erosión de la capacidad de atención y concentración derivado del uso habitual de pantallas.
Actitud, clima escolar y apoyo familiar
Es interesante también que entre quienes menos placer por la lectura manifiestan –que coinciden en gran medida con los que obtienen peores puntuaciones en esta prueba–, hay un porcentaje bastante más alto de los que se definen como “poco curiosos” (no tienen mucho interés en aprender cosas nuevas) y consideran que la escuela es “una pérdida de tiempo”. Dos actitudes cuya incidencia ha aumentado respecto a la anterior edición del informe.
En cuanto al clima escolar, las respuestas de los estudiantes son un tanto contradictorias. Ha descendido la proporción de los que califican el ambiente de su centro –así, en general– como malo, pero aumenta la de quienes señalan que en la mayoría de las clases “hay ruido y numerosas interrupciones” (30%) y “resulta difícil tener clase” (25%). También crece el porcentaje de los que dicen haber sido molestados o amenazados por otros compañeros. Por su parte, los profesores señalan tener que dedicar cada vez más tiempo de cada clase a cuestiones de disciplina.
La investigación educativa ha señalado –y PISA 2025 lo corrobora– que existe una relación entre el perfil socioeconómico de un centro y su clima escolar: a más bajo el primero, peor el segundo. No obstante, también existen estudios y ejemplos concretos de escuelas que muestran que cuando la cuestión disciplinaria se cuida especialmente –lo que no implica un rigorismo excesivo–, los resultados mejoran, especialmente en centros con un alumnado desaventajado.
De la misma manera, el apoyo de la familia también puede hacer la diferencia. Por un lado, PISA 2025 muestra que hay una relación entre el nivel sociocultural de las familias y el apoyo educativo que prestan a sus hijos, y entre este y el desempeño académico. También se observa que, incluso comparando estudiantes con resultados similares en PISA, los que provienen de familias con bajo ESEC son menos ambiciosas en cuanto a su trayectoria educativa: el porcentaje de los que dicen aspirar a cursar educación superior es 20 puntos más bajo que entre los “ricos” que tienen sus mismas notas. Sin embargo –y aquí hay un elemento esperanzador–, esta brecha de ambición se reduce mucho, casi hasta la mitad, cuando los padres tienen mayores aspiraciones para sus hijos y cuando están pendientes de su día a día en la escuela, aunque solo sea preguntándoles varias veces a la semana “qué han aprendido”. De hecho, las aspiraciones de los padres tienen un mayor peso sobre las de los hijos que el ESEC familiar, ambos tomados por separado.
Por desgracia, según la percepción de los estudiantes, el apoyo y el interés de sus padres ha descendido respecto a 2022. Lo ha hecho más para los varones, que ya antes decían sentirse menos apoyados. Otro factor que convendría tener en cuenta para abordar la “crisis masculina” en la escuela.
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Conclusiones para reflexionar
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