Un reciente informe muestra que las posturas ideológicas sobre el sistema educativo español chocan a menudo con los datos sobre su efectividad.

La Fundación Ramón Areces y la Fundación Europea Sociedad y Educación presentaron la semana pasada el estudio Reflexiones sobre el sistema educativo español. En él se analiza el impacto sobre la “productividad educativa” de diferentes medidas, como la extensión de la educación infantil, la evaluación de los profesores, las políticas dirigidas a lograr más equidad o la mayor participación en la formación para adultos. Las becas que incluyen requisitos académicos para su renovación han sido más eficaces que las que no lo hacen El enfoque común deja entrever la formación economista de todos los autores: las reflexiones a las que se alude en el título están basadas en abundantes datos tamizados de acuerdo a modelos estadísticos propios de esta disciplina. Y es que una de las ideas repetidas a lo largo de todo el informe es que para evaluar la efectividad de la educación hacen falta más y mejores datos. La influencia del capital humano La cuestión de cómo se interpretan esos datos no es irrelevante. De hecho, el capítulo que abre el informe supone una revisión de la metodología empleada en la literatura existente sobre educación y productividad laboral. Su autor, Ángel de la Fuente –director ejecutivo de la Fundación de Estudios de Economía Aplicada (FEDEA)– trata de aclarar una cuestión en la que los investigadores históricamente han llegado a conclusiones diversas, y en ocasiones contradictorias. Mientras los primeros estudios, a finales de los 80 y principios de los 90, destacaban la influencia positiva del nivel educativo de un empleado en su productividad, a mediados de los noventa vieron la luz otros que rebajaban considerablemente esta relación, hasta considerarla poco significativa. De la Fuente revisa la metodología utilizada por estos últimos trabajos y concluye que está viciada de base por una deficiente selección de los datos. Señala, además, que el baremo más frecuentemente utilizado para calibrar el nivel educativo (los años de escolarización) aporta una información bastante ambigua sobre la calidad de la formación, y más cuando se comparan países con sistemas tan diferentes. Por eso, él aboga por emplear mediciones directas y estandarizadas como las pruebas en lectura y matemáticas aplicadas por la OCDE a adultos (PIAAC). Siguiendo estos criterios, los estudios hechos por él mismo estiman que la influencia de la educación en la productividad (lo que denomina “coeficiente del capital humano”) es incluso mayor de lo que concluían los trabajos más optimistas de principios de los 90, y considerablemente más significativa en España que en la media de la OCDE. ¿A más gasto mejor educación? Depende… Una cuestión recurrente en el debate educativo es la influencia de la financiación en los resultados académicos. Jorge Calero y Josep Oriol Escardíbul son los autores de un capítulo dedicado a esta cuestión. Desde el comienzo dejan claro que su posición huye de dos posiciones extremas: la de que la expansión de los recursos produce una mejora continua en el rendimiento, y la que entiende que apenas hay una relación significativa entre gasto y desempeño académico. Para los autores, la respuesta más apropiada sería un “depende”: depende del tipo de gasto, de cuál sea el nivel de recursos del que se parte, y de qué colectivo se beneficia de la inversión. Por ejemplo, la influencia positiva de fomentar la escolarización en primaria de niños pobres en un país en desarrollo será mucho mayor que la de rebajar la ratio alumnos-profesor para los estudiantes de 19 a 22 años en un país rico. La formación continua del docente y su salario vinculado al rendimiento de sus alumnos influyen significativamente en los resultados académicos Sobre la relación entre gasto y resultados, la literatura científica ha llegado a conclusiones divergentes, aunque existen puntos comunes. Uno de ellos es el de que existe un límite a partir del cual la inversión empieza a ser poco efectiva. Algunos trabajos han situado este umbral en los 35.000 dólares (en paridad de poder adquisitivo) de gasto acumulado por alumno en primaria y secundaria. No obstante, también en los países con un alto gasto medio por alumno, los estudiantes de entornos socioeconómicos bajos sí se benefician claramente de un aumento en la inversión. Esta ganancia se expresa sobre todo en la reducción del fracaso escolar o el abandono temprano de las aulas, más que en una mejora de la nota media. Con todo, los autores argumentan que estos son motivos suficientes para proteger a estos colectivos en época de recortes. Calero y Escardíbul analizan la eficacia de algunas inversiones especialmente destinadas a alumnos desaventajados, como las transferencias condicionadas (pagos periódicos a las familias pobres a cambio de que se comprometan a llevar a sus hijos a la escuela) o algunos programas de becas. En cuanto a las primeras, las investigaciones sugieren que han sido efectivas en los países en desarrollo, pero no en los desarrollados. Por su parte, las becas han servido para que estudiantes de familias pobres accedan a etapas educativas a las que antes apenas accedían, como la universidad, pero no ha conseguido el mismo éxito sobre la permanencia en los estudios. Las que incluían requisitos académicos para su renovación han sido más eficaces que las que no lo hacían. Profesores: mejor calidad que número Un apartado importante dentro de este capítulo lo ocupa la inversión en profesorado, y su repercusión en los resultados académicos de los estudiantes. El análisis de la literatura sí permite en este caso conclusiones bastante claras: por un lado, la ratio alumnos-profesor no parece tener especial influencia en las notas siempre que no supere un límite que solo se sobrepasa en unos pocos países pobres. No obstante, el perfil socioeconómico de las aulas importa: una menor ratio parece ser beneficiosa en colegios con alumnos de clases bajas, aunque el efecto positivo desaparece si los profesores no saben manejar este tipo de alumnado, cosa que ocurre frecuentemente (cfr. Aceprensa, 5-06-2015). En general, el número de alumnos por profesor solo parece tener una incidencia significativa en las etapas infantil y primaria. Por todo ello, los autores recomiendan que la inversión en profesorado se centre más en la calidad que en aumentar el número. En concreto, señalan que la formación continua del docente y su salario (sobre todo si está vinculado al rendimiento de sus alumnos) sí influyen significativamente en los resultados académicos. El asesoramiento durante los primeros años de profesión también es importante, aunque más allá de esa etapa inicial la experiencia no parece determinante para que los chicos aprendan. Calero y Escardíbul analizan separadamente el caso de España, en busca de la relación entre recursos económicos y resultados. Las conclusiones son parecidas a las del resto de países, aunque destaca por ejemplo que, contra lo que podría parecer, aquí se dan mejores resultados en entornos de más alumnos por profesor. Los autores se explican esto porque los centros con más calidad atraen a más estudiantes. El número de alumnos por profesor solo parece tener una incidencia significativa en las etapas infantil y primaria El fracaso se acumula Calero y Escardíbul son también los autores de otro capítulo que estudia las características del estudiante, de su familia o del centro que guardan una relación más directa con el desempeño académico. Para ello, realizan tres “tomas de temperatura”: una a los 15 años, para la que se valen de la última prueba PISA, otra al final de la etapa obligatoria (entre uno y dos años más tarde), y finalmente una tercera ya en la edad adulta, en la que utilizan datos del PIAAC, el “Pisa para adultos” de la OCDE. Esta metodología sirve para constatar la principal idea del capítulo: la desventaja educativa tiene un efecto acumulativo. El que abandona prematuramente las aulas tiene más dificultad para encontrar trabajo, y cuando lo logra, participa menos en programas de formación continua, por lo que sus habilidades no aumentan. Además, dada la gran influencia del entorno familiar en el rendimiento de los estudiantes, es muy probable que sus hijos repitan en mayor o menor medida su trayectoria. En cuanto a la medición hecha a los 15 años, y referida al desempeño en la destreza matemática (la última entrega de PISA se centraba en esta materia), algunos factores individuales y familiares guardan una relación especialmente estrecha con obtener malas calificaciones (nivel uno o menos en el examen): entre los primeros destaca haber repetido algún año, ausentarse del colegio con cierta frecuencia, ser hijo de inmigrantes de primera generación –no en los demás casos– y no haber estudiado más de un año de educación infantil; en cuanto a la familia, es muy clara la incidencia del nivel sociocultural de los padres (más la educación que los recursos económicos). El nivel cultural de los padres, la clave Cuando padres del mismo perfil son mayoría en un colegio, el rendimiento global del centro lo acusa: donde son mayoría los padres con poca educación (solo etapa obligatoria), un 65% de los chicos se queda en los niveles más bajos de matemáticas, por solo un 9% de aquellos en centros donde predominan los padres universitarios. Con todo, el análisis también demuestra que la autonomía curricular y presupuestaria influye positivamente en las notas. Precisamente el final de la etapa obligatoria es la frontera que, según los autores, fija el destino de los estudiantes en el mercado laboral. Por eso, analizar quién y por qué abandona tempranamente las aulas es tan importante. La tasa en España sigue siendo muy superior a la media de la OCDE (24,5% frente al 12%), aunque se ha reducido considerablemente desde el inicio de la crisis en 2007. Sin embargo, no lo ha hecho de manera homogénea: los factores que mejor explican la evolución de este indicador son también los familiares, no tanto los económicos como los culturales. Entre los estudiantes de estratos culturales más bajos (aquellos con padres que solo terminaron la etapa obligatoria) la mejoría ha sido menos significativa que en los demás, salvo los de padres universitarios, cuya situación ya era razonablemente buena antes de la crisis. Respecto a los adultos, la participación en educación no formal o la experiencia laboral apenas mejoran la competencia lectora de los españoles, según muestra el PIAAC. Además, los autores vuelven a confirmar lo que se ha dicho en otros estudios: la FP de Grado Medio no hace crecer en esta destreza respecto a la secundaria obligatoria. Por otro lado, los hombres de más de 18 años leen mejor que las mujeres, algo que choca con la gran ventaja de ellas a los 15 años.

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