El Centro de Políticas Económicas de ESADE (EsadeEcPol) publicó hace unos días un informe que analiza el fracaso escolar en España, y que ha alcanzado cierta repercusión mediática. Los datos evidencian una importante diferencia según el nivel económico de los alumnos, pero también entre sexos, un fenómeno que aunque se ha documentado desde hace tiempo, no ha recibido tanta atención. Este estudio plantea algunas cuestiones muy interesantes al respecto.
La calidad de un sistema educativo ha de medirse no solo por la “nota media” de los estudiantes, sino también por el grado de equidad en los resultados; es decir, cuánto pesan en ellos las condiciones de origen de cada alumno, fundamentalmente el nivel de renta familiar.
En este sentido, los resultados de las pruebas PISA (que se realizan a estudiantes de 15 años) muestran que el sistema educativo español no es especialmente inequitativo. El peso del factor económico en los resultados está por debajo de la media de la OCDE en los exámenes de ciencias y conocimientos financieros (especialmente en el primero), y por encima en lectura y matemáticas (especialmente en el segundo), pero nunca demasiado lejos.
No obstante, el valor predictivo de estas pruebas estandarizadas respecto al fracaso escolar tiene algunas limitaciones, pues no dejan de ser “fotografías aisladas”, tomadas un solo día, y sin valor académico para los alumnos, por lo que la motivación de estos puede ser baja. Otros indicadores resultan más certeros para predecir el fracaso educativo. Quizás el más útil de todos es la tasa de repetición, pues se sabe que repetir curso aumenta mucho la probabilidad de abandonar las aulas.
Inequidad y sesgo
Es conocido que España es uno de los países de la Unión Europea con unas tasas más altas de fracaso escolar y abandono educativo temprano (lo primero sucede cuando no se termina la enseñanza obligatoria; lo segundo, cuando no se continúa más allá).
De cara a valorar la equidad de un sistema educativo, interesa conocer, más que la tasa general de repetición, cómo varía según el estrato socioeconómico o el sexo del alumno.
Si la inequidad por condiciones de origen persiste más allá de las notas, se puede hablar de sesgo
Si ya constituiría un mal síntoma que estas variaciones fueran significativas, peor aún sería que, además, no se correspondieran con las capacidades reales de los alumnos, medidas por los resultados en exámenes “neutrales” como los de PISA (iguales para todos y corregidos por personas que no conocen a los estudiantes). En este caso podríamos decir que en la repetición se daría una especie de sesgo inconsciente en contra de algunos grupos, quizás por dar más importancia a otros factores extraacadémicos en la evaluación. Pues bien, a estos es a lo que parecen apuntar algunos informes de la OCDE respecto a lo socioeconómico, y el de ESADE respecto al sexo.
En relación con lo primero, la edición de PISA de 2015 señalaba que la probabilidad de que los alumnos pobres repitieran seguía siendo claramente más alta (casi el doble) que la de los ricos incluso comparando solo estudiantes de notas parecidas en las pruebas de lectura y matemáticas. España aparecía como el país de la OCDE con la diferencia más abultada: la probabilidad de repetir se multiplicaba por cinco para los de menos recursos, en relación con sus compañeros de mayor nivel económico y resultados similares (PISA 2015, Volumen I, pág. 232).
También el análisis de ESADE se fija en la inequidad por renta. Como banco de datos utiliza los exámenes llamados “de evaluación diagnóstica” realizados por alumnos de primaria (3.º y 6.º) y secundaria (4.º) de la Comunidad de Madrid en el curso 2016/2017, que contenían pruebas de matemáticas, lengua e inglés. Los resultados confirman la inequidad en lo socioeconómico: de media, las notas de los estudiantes pobres en primaria eran el equivalente a dos cursos más bajas que los de sus compañeros ricos, aunque las diferencias menguaban ligeramente en secundaria.
Como cabía esperar, también la tasa de repetición era más alta entre los alumnos menos pudientes en todos los cursos analizados. No obstante, al no agrupar a los estudiantes por resultados, el informe no permite comprobar si incluso entre aquellos con un desempeño similar existía una brecha en la probabilidad de repetir curso; es decir, si además de inequidad había sesgo.
La brecha de resultados mengua; la de repetición, no
En cambio, sí existen esos datos respecto al sexo de los estudiantes, y muestran una incoherencia entre la evolución de la brecha de resultados –de primaria a secundaria–, por un lado, y la de la tasa de repetición, por otro. Además, esto ocurre en todos los estratos socioeconómicos.
En todos los niveles económicos, la brecha por sexo en la repetición se mantiene o aumenta pese a que baja la de resultados
Refiriéndose a los más bajos, los autores observan que “a pesar de la mejora significativa del rendimiento académico de los chicos, y el deterioro significativo del de las chicas en lengua e inglés, las diferencias de género en la tasa de repetición se mantienen constantes entre primaria y secundaria”. Es decir, que ellos siguen repitiendo más, y la diferencia con ellas no se estrecha a pesar de que la distancia en los resultados sí se reduce “significativamente”. Algo similar ocurre entre los alumnos de ingresos medios y altos: aunque el paso del tiempo también favorece a los varones en cuanto a sus resultados (su desventaja en lectura y ciencias mengua considerablemente, mientras que su ventaja en matemáticas se incrementa), “las diferencias de género en la tasa de repetición (mucho más alta entre los chicos) se disparan entre primaria y secundaria”.
Los autores formulan varias hipótesis para explicar esta aparente incoherencia. Algunas tienen que ver con las propias pruebas de la Comunidad de Madrid. Por ejemplo, que no sean representativas del desempeño general de los estudiantes (se hacen todas en un día, y solo evalúan algunas asignaturas); aunque no se ve por qué estos factores iban a afectar más a los chicos que a las chicas. O que los resultados de las chicas sean más bajos de lo que deberían porque, como señalan varios estudios, ellas suelan llevar peor la presión de los exámenes; aunque precisamente estas pruebas no tienen reflejo en el expediente, por lo que la presión debería ser menor que en los exámenes ordinarios.
Apoyo de los padres y tiempo de deberes
Más interés tiene el análisis de algunas circunstancias relacionadas con el desempeño educativo, aunque ajenas a los exámenes, como el tiempo dedicado a deberes, el absentismo, la satisfacción escolar o el apoyo parental. El capítulo tercero del informe pondera su influencia para reducir la brecha de género en repetición.
El apoyo parental o el tiempo dedicado a deberes ayuda a reducir la brecha de repetición, aunque no tanto la de resultados
Partiendo de la diferencia en la probabilidad de repetir que existe una vez controlado el factor “nivel sociocultural de la familia” (es decir, la que media entre chicos y chicas de familias donde los padres han alcanzado una educación similar), se calcula cómo cambia el coeficiente al introducir un control adicional. Si al hacerlo la brecha de repetición disminuye, es que esa circunstancia influye en que los chicos repitan más, y por tanto intervenir en ella podría reducir la brecha.
Siguiendo este procedimiento, los autores observan que, en primaria, hay dos factores que sí inciden en la brecha de repetición por sexo: el apoyo parental –aunque solo para los alumnos de nivel económico alto, que son los que menos repiten– y la satisfacción en la escuela; en secundaria, estas circunstancias apenas tienen relevancia, pero sí la adquiere el número de horas dedicadas a deberes por los estudiantes de menos recursos.
Lo curioso es que estos mismos factores de control apenas contribuyen a cerrar la brecha de resultados en las pruebas de lengua, matemáticas e inglés, lo que corroboraría que la correlación entre las capacidades y la mayor probabilidad de repetir entre los chicos no es muy estrecha, y está claramente mediada por otros elementos.
“Masculinización” de la enseñanza
En cualquier caso, a la vista de estos datos cabe concluir que se podría reducir la brecha de sexo en la repetición aumentando la implicación de los padres en la educación de sus hijos varones, y buscando formas de que los chicos se identifiquen más con la cultura escolar. A este respecto, una investigación citada en el informe señala que en Finlandia la disminución de hombres entre el profesorado se asoció a un deterioro en el rendimiento de los estudiantes.
Por otro lado, el informe también plantea la necesidad de estudiar los posibles sesgos inconscientes que existan hacia los chicos en la evaluación. Los autores citan otro estudio realizado en Francia en 2020 que demostró que cuando los profesores corregían pruebas “a ciegas”, sin conocer el nombre del estudiante, la desventaja de los varones se reducía significativamente comparada con la que resultaba de los exámenes con nombre.
Es probable, por tanto, que en la evaluación estén pesando otros factores, como por ejemplo el comportamiento de los estudiantes, que suele ser más ruidoso e indisciplinado en el caso de los chicos. Quizás, en un sector tan feminizado como el de los docentes –especialmente en las etapas inferiores– resulte conveniente adaptarse mejor a las características no cognitivas de los varones para evitar la repetición, visto que, solo basándose en las cognitivas, la brecha con respecto a sus compañeras debería ser menor.