Cuidar (y exigir) a los docentes para elevar la calidad de enseñanza (1)

Qué hacen los países que tienen buenos profesores

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En el rendimiento académico de los estudiantes influyen múltiples factores. Según los expertos, el más relevante, de los que son modificables por las políticas educativas, es la preparación del profesorado. Y los países con mejores resultados lo saben. ¿Qué se puede aprender de ellos?

Con frecuencia, la reforma del profesorado ha sido el patito feo de las políticas educativas, aunque su importancia resulta cada vez más evidente. La OCDE publicó hace unos meses el informe Effective Teacher Policies, que trata de aclarar qué medidas dedicadas a la capacitación de los docentes resultan eficaces; es decir, cuáles tienden a elevar los resultados de los estudiantes en las pruebas PISA.

El estudio pone el foco en los sistemas educativos que obtienen mejores puntuaciones en las pruebas; esto es, aquellos donde hay un alto porcentaje de alumnos sobresalientes y pocos rezagados. Este selecto grupo está formado por menos de una veintena de países: la mayor parte son asiáticos (Japón, Corea del Sur, Singapur, Hong Kong, Macao y otras provincias chinas) o europeos (Finlandia, Estonia, Alemania, Noruega, Suiza, Holanda, Reino Unido y Eslovenia), a los que se suman Australia y Nueva Zelanda, de Oceanía, y Canadá como único representante del continente americano.

La formación inicial del profesorado y su actualización periódica mejoran el rendimiento de los alumnos

La primera conclusión es que, en lo que se refiere a las políticas que rigen la contratación del profesorado, el desarrollo de su carrera profesional o la fijación y cuantía del salario, son más las diferencias que los parecidos. Tampoco se puede decir que el éxito dependa de la estructura o los valores culturales de la sociedad, pues entre los países con buenos resultados existen sociedades ricas y menos ricas, volcadas hacia los estudios universitarios o más bien hacia los profesionales, y de diferentes continentes. Son buenas noticias para los gestores de la educación: hay más de un modelo en que inspirarse.

Formación previa, inicial…y permanente

No obstante, dentro de esta heterogeneidad se perciben algunos puntos en común, que el informe considera como “líneas rojas” para conseguir un cuerpo docente preparado. La primera es la formación, que empieza por los estudios universitarios que capacitan para ser profesor.

Su duración normal es de cuatro años, y el título obtenido, el de grado. En cambio, en Finlandia, Eslovenia o Suiza son cinco, y el estudiante termina con un máster; lo mismo que en Alemania, pero tras siete años. Dentro del grupo de los mejores en PISA, solo Singapur no exige cursar unos estudios específicos de Magisterio para dar clase en secundaria (sigue el modelo de España: tras un grado en Física o Historia, por ejemplo, se estudia un “máster de profesorado” de un año); pero tiene una política de incentivos para atraer a los mejores expedientes hacia la carrera docente: becas para la universidad y una paga mensual durante el periodo de prácticas en un centro escolar.

También hay bastante variedad, dentro del club de los países “excelentes”, respecto al requisito de pasar unos exámenes específicos –y bastante exigentes– para poder dar clase: los hay en Finlandia y Hong Kong (al comienzo de los estudios de Magisterio), Japón (al final) y Corea (en ambos momentos); en cambio, no existen estas pruebas en Inglaterra, Estonia o Eslovaquia.

Antes de ser contratado, en todos los países analizados es obligatorio realizar un periodo de prácticas, que en muchos casos constituye el tramo final de la preparación universitaria. Allí donde este tiempo es más corto (Estonia, Japón o Corea del Sur), los docentes recién incorporados cuentan con un programa de seguimiento y asesoramiento durante su primer año: entrevistas periódicas con el equipo directivo, observación de las clases de otros compañeros (y viceversa), reuniones con un mentor asignado por la dirección, etc.

Pero no basta este “empujón” inicial. El informe constata una relación positiva entre la formación periódica de los profesores y las notas de los alumnos. En la mayoría de los países mejor situados en PISA, la participación en programas de este tipo está por encima de la media. Además, en la mitad de ellos, la asistencia a estos cursos de actualización pedagógica es necesaria para mantener el trabajo (Alemania, Finlandia o Reino Unido, entre otros) o progresar profesionalmente (Corea del Sur y Hong Kong).

El informe destaca que, aunque las lecturas magistrales de algún experto resultan efectivas, las actividades formativas más eficaces son las que se desarrollan en la propia escuela, impartidas por personal del centro. Esto quizá se deba a que en ellas los consejos seguramente están más “pegados al terreno”, y los profesores pueden dividirse en grupos más pequeños (por ejemplo, por departamentos). En los países sobresalientes en PISA, más del 80% de los alumnos estudian en centros donde este tipo de formación interna es frecuente.

Examinar a los examinadores

Organizar un sistema riguroso de evaluación a los profesores parece ser otra clave de éxito educativo. Eso sí, esto no significa que haya de tener necesariamente consecuencias en el salario o la promoción, ni que el tipo de examen haya de estar regulado por ley, ni que el principal criterio analizado sean los resultados de los alumnos –o de los propios docentes– en pruebas estandarizadas.

Entre los países que destacan en PISA se observa la misma heterogeneidad que en los demás. Algunos regulan la evaluación de acuerdo con una ley nacional o regional. Es el caso de los de cultura anglosajona y la mayoría de los asiáticos. En los demás, es la escuela la que decide cómo y cuándo hacerlo. Así ocurre, por ejemplo, en Finlandia, uno de los sistemas más admirados, especialmente por sus políticas sobre los docentes; sin embargo, el caso finlandés llama la atención porque el porcentaje de profesores que dicen no haber recibido nunca una evaluación formal o informal de su rendimiento (36%) es de los más altos del mundo. Quizás, la esmerada preparación de los candidatos a maestros [ver segunda parte], unida al prestigio social de los docentes, hace que examinarlos sea menos necesario que en otros lugares.

Donde la evaluación se regula por ley, la periodicidad suele ser anual, aunque hay excepciones. En todos esos países, la observación del profesor en clase forma parte del proceso. De hecho, según la OCDE, este es el mecanismo que más repercute en la mejora académica. Otras formas frecuentes de evaluación son las entrevistas con los mentores y el análisis del portafolio del docente. En cambio, en ningún país los profesores han de pasar pruebas formales (como si fueran estudiantes), y solo en dos se tienen en cuenta los resultados de sus alumnos.

En los países sobresalientes en PISA, la evaluación de los docentes influye de una u otra forma en su carrera profesional

En la gran mayoría de los “triunfadores” en PISA, la evaluación influye de una u otra forma en la carrera profesional del docente. Por ejemplo, si un profesor “suspende”, se le diseña un plan personal de desarrollo (Australia o Singapur), o debe asistir a un programa de formación (Corea y Australia), o se pospone su ascenso en la escala profesional (Bélgica, Eslovenia o Inglaterra, entre otros). No obstante, solo en Singapur existe una relación directa entre los resultados de la evaluación y el sueldo. Únicamente allí y en Estonia, este factor tiene más peso que la antigüedad para determinar el salario.

Dar poder a la escuela

El informe de la OCDE clasifica a los países en dos bloques según cómo sea la regulación de la carrera docente en el sector público. Por un lado, el tipo career-based: el acceso a la profesión se regula por una prueba específica; el desarrollo profesional está regulado al detalle y el empleo es vitalicio. Se trata de sistemas garantistas con los profesores, rígidos pero transparentes. Es el caso de los países asiáticos y del sur de Europa (incluida España), además de Francia.

El otro tipo es el llamado position-based, propio del centro y norte de Europa y los países de cultura anglosajona. En este modelo se accede a una posición concreta –no a un “cuerpo”–, y para ello hay que demostrar las capacidades que ese puesto requiere; además, existe más flexibilidad en cuanto a los mecanismos que determinan la contratación y el despido, la promoción y el salario. Por ejemplo, en Finlandia, Holanda, Inglaterra o Estonia, más del 90% de los alumnos estudian en un centro que dispone de cierta autonomía para contratar a sus profesores.

Precisamente, esta mayor flexibilidad se asocia, según el informe, a una mejora de los resultados académicos. De hecho, cuando se analizan los cambios legislativos que se han producido en los últimos años, solo los que ensancharon la autonomía escolar parecen guardar una correlación positiva con las notas (no así el incremento de los salarios, ni el descenso en la ratio alumnos-profesor). No obstante, la autonomía solo produce sus frutos allí donde los colegios están obligados a hacer públicos sus resultados.

Por otra parte, la flexibilidad genera mayor equidad respecto a los alumnos, contrariamente a lo que suelen aducir los críticos de la liberalización del ámbito educativo. Así lo explica el informe: “Si los gestores educativos disponen de cierta libertad para adaptar las responsabilidades de los docentes, sus condiciones de trabajo y sus salarios de forma que reflejen la complejidad de las tareas que desempeñan, será más fácil atraer a los más capacitados a las escuelas problemáticas, que son las que más los necesitan”.

Aunque la autonomía escolar parece, en general, positiva, también hay países que siguen el modelo career-based y que obtienen excelentes resultados. Por ejemplo, Japón, Corea del Sur o Singapur, ejemplos de regulaciones rígidas y centralizadas. El éxito de estos países parece descansar en otros factores, como la aplicación y disciplina de los estudiantes, o la dificultad de las pruebas de acceso al cuerpo de profesores.

Lo que parece claro al examinar las políticas docentes de los países mejor situados en PISA es que, en algún eslabón de la cadena (preparación de los candidatos, ingreso y promoción en el cuerpo, formación y evaluación), resulta necesario exigir para contar con profesores preparados.


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