Informe de la OCDE sobre calidad del profesorado
La OCDE ha analizado los principales problemas de la enseñanza en los países miembros, en relación con el profesorado, y las posibles soluciones. La tesis es que los profesores constituyen el mejor recurso de los centros educativos y, por lo tanto, son esenciales para los esfuerzos de mejora de la escuela. Ofrecemos un resumen del principal proyecto de la OCDE en la materia, «Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers», en el que han participado veinticuatro países (1). Y un apartado con las iniciativas más interesantes.
Hoy en día, la sociedad espera que los establecimientos escolares den cabida a estudiantes de diversas procedencias; se preocupen de las cuestiones culturales y de género; promuevan la tolerancia y la cohesión social; respondan eficazmente a los alumnos con problemas de aprendizaje o de comportamiento; usen las nuevas tecnologías; y se mantengan actualizados en áreas de conocimiento y nuevas formas de evaluación de los estudiantes.
El mayor peso de estas tareas recae en los profesores. En algunos países, en los próximos cinco a diez años se incorporará a la profesión un número de profesores mucho mayor que en los pasados veinte años. Por una parte, la llegada de profesores nuevos con capacidades actualizadas e ideas frescas ofrece la posibilidad de renovar sustancialmente las escuelas. Además, brinda la ocasión de liberar recursos para la capacitación, porque un profesorado joven supone menor presión presupuestaria. Sin embargo, si la docencia no se percibe como una profesión atractiva y no cambia en sus aspectos fundamentales, se corre el riesgo de que vaya disminuyendo la calidad de los centros educativos.
Dificultades más comunes
Aunque prácticamente cada país tiene problemas específicos, hay algunos patrones comunes. Así, cerca de la mitad de los países señala que existen serias dificultades para mantener una oferta de profesores de buena calidad, en especial en las materias con mucha demanda. Existe una inquietud generalizada sobre la futura composición del cuerpo docente, en la que, por ejemplo, habrá menos «superdotados» y menos varones. En casi todos los países, los profesores perciben que su trabajo está infravalorado; los salarios han disminuido en términos relativos; los medios para reconocer y recompensar el trabajo de los profesores son limitados; y los procedimientos para enfrentarse a una docencia ineficaz suelen ser pesados y lentos.
Por otro lado, muchos países se plantean cuestiones en torno a los escasos vínculos entre la educación de los profesores, su desarrollo profesional y las necesidades escolares; y si los estudiantes de las zonas más desfavorecidas tienen acceso a los profesores de calidad que necesitan.
Junto con esto, los centros escolares suelen participar poco en el nombramiento de sus profesores; algunos países tienen muchos casos de desgaste de los docentes; y los profesores se inquietan por las repercusiones que puedan tener la carga de trabajo, el estrés y ciertos entornos de trabajo poco acogedores en la satisfacción laboral y la eficacia de la docencia.
La edad media del cuerpo docente complica muchas de las anteriores cuestiones. En promedio, el 25% de los profesores de primaria y el 30% de los de secundaria tienen más de 50 años y, en algunos países, más del 40% de los profesores pertenecen a este grupo de edad.
Calidad del profesorado
La calidad del profesorado y de su docencia influye de forma determinante en los resultados de los estudiantes. Existen pruebas de que la eficiencia de los profesores varía considerablemente. Las diferencias en los resultados de los estudiantes suelen ser mayores en el seno de una misma escuela que entre escuelas. Por su parte, la docencia es un trabajo exigente y no todo el mundo puede ser un profesional eficiente y mantenerse así a largo plazo.
Los principales elementos de la agenda política en materia de calidad del profesorado incluyen, entre otros, prestar mayor atención a los criterios de selección tanto para la educación inicial de los profesores como para el empleo de docente; efectuar una evaluación constante a lo largo de toda la carrera docente para identificar los aspectos que mejorar; reconocer y recompensar una docencia eficaz; y garantizar que los profesores dispongan de los recursos y del apoyo necesarios para responder a grandes expectativas.
Los profesores están muy motivados por los beneficios intrínsecos de la enseñanza -trabajar con niños o jóvenes; ayudarlos a desarrollarse; contribuir al bien de la sociedad-, y las estructuras del sistema y sus centros de trabajo tienen que ayudarles a centrarse en esas tareas.
El perfil que se busca, por tanto, incluye parámetros tales como un sólido conocimiento de la materia que vaya a impartirse; competencias pedagógicas; la capacidad de trabajar eficazmente con un amplio abanico de estudiantes y compañeros de trabajo, de contribuir a la escuela y la profesión, y de continuar desarrollándose. El perfil podría reflejar diferentes niveles de prestación, según que se sea profesor principiante o experimentado o que se ocupe un cargo con más responsabilidad.
Desarrollo flexible
Las etapas de formación inicial de profesores, de integración y de progreso profesional tienen que estar mucho mejor conectadas entre sí a fin de crear un sistema de aprendizaje y desarrollo más coherente para los docentes. Como parte de este punto, es necesario que exista un conjunto claro de expectativas sobre las responsabilidades que deben asumir los profesores en cuanto a su desarrollo continuo y una estructura de apoyo para facilitar su crecimiento. Una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida para los profesores implica que, en la mayoría de los países, habrá que prestar mucha más atención al respaldo a los profesores en las primeras etapas de su carrera y será necesario proporcionar incentivos y recursos para garantizar un desarrollo profesional constante.
En algunos países, la decisión de convertirse en profesor se toma al principio de la educación terciaria. Esto encierra a los estudiantes de Magisterio en una determinada vía profesional que no tiene en cuenta que sus intereses pueden cambiar y hace que acaben dando clases sólo tras terminar un programa de estudios que los ha preparado para poco más. Además, las estructuras de este tipo pueden impedir que otros estudiantes de educación terciaria entren en la enseñanza en una etapa más avanzada de sus estudios o que personas de otras profesiones decidan trabajar como profesores a mitad de su vida laboral.
Un sistema de educación de los profesores más flexible proporcionaría más vías de acceso a la docencia, como por ejemplo: un postgrado en Magisterio tras una titulación previa en un campo temático determinado; para aquellos que empezaron en centros educativos como «paraprofesionales» o ayudantes, oportunidad de obtener una titulación completa basada en su experiencia en el centro; y posibilidades para que quienes accedan a la docencia a mitad de su recorrido profesional puedan combinar una carga de enseñanza reducida con la asistencia a programas de formación de profesores. El sistema debería estrechar los vínculos con los establecimientos escolares, incluido el apoyar más directamente a los profesores principiantes al inicio de su carrera. Tales cambios, que ya están empezando a introducirse en algunos países, contribuirán a que los recursos para la educación de los profesores se concentren en quienes mejor provecho sacarán de ellos.
Gestión del profesorado y de las reformas
El tamaño mismo de los sistemas escolares de múltiples países hace que el proceso de selección de los profesores sea a menudo totalmente impersonal, y, para éstos, resulta difícil sentirse comprometidos con los centros a los que son destinados, o para los centros, sentirse comprometidos con los profesores.
Dentro del sistema educativo, la escuela se está erigiendo en el elemento principal para mejorar el aprendizaje de los alumnos, lo que implica que es necesario que las escuelas gocen de mayor responsabilidad -y deber de rendición de cuentas- en la selección, condiciones laborales y desarrollo de los profesores. Sin embargo, para asumir plenamente estas responsabilidades, muchas escuelas necesitarán equipos directivos capacitados y un mayor respaldo. Ahora bien, para que la descentralización de la gestión del personal tenga éxito, también será preciso que las autoridades centrales y regionales asuman una función clara a fin de garantizar que los recursos para los profesores se distribuyan adecuada y equitativamente en todo el país.
A menos que se asocie activamente a los profesores en la formulación de las políticas y éstos sientan como suya cualquier reforma, será poco probable que logren aplicarse con éxito cambios fundamentales. Por otro lado, las partes implicadas no deberían poder vetar las reformas educativas adoptadas mediante procesos políticos democráticos, ya que en ese caso se correría el riesgo de perder el apoyo público del que la educación depende de forma determinante. Aunque resulte difícil alcanzar el equilibrio, un diálogo y una consulta abiertos, constantes y sistemáticos son esenciales para el proceso.
Iniciativas inteligentes y con éxito
Ante los problemas de la educación se suele alegar que hace falta más dinero para resolverlos -en España el recurso es enfermizo-. Quizás sea cierto en parte, pero también es claro que el argumento esconde una tremenda falta de imaginación a la vista de cómo se las ingenian otros países con problemas similares. Estos son algunos ejemplos sacados del informe de la OCDE.
En Francia, hasta hace poco tiempo, dos tercios de los profesores recién licenciados empezaban a trabajar en escuelas calificadas como «difíciles» o en «zonas de educación prioritaria». En ocasiones, esto tenía consecuencias adversas tanto para el desarrollo profesional del profesor como para el aprendizaje de los alumnos. Francia ha introducido medidas para mejorar la distribución de profesores: establecer un salario extra para dar clase en las «zonas de educación prioritaria», con idea de que los profesores experimentados soliciten las plazas vacantes; la creación de unas «cualificaciones específicas» para enseñar en los alrededores de París, junto con ayudas de desarrollo profesional; un sistema de puntuación para que los jóvenes profesores puedan sumar opciones de llegar a la escuela que prefieran; etc.
Por el momento, estas iniciativas han tenido éxito: en 1999, en las 8 regiones académicas más difíciles estaban el 67% de los nuevos profesores; solo un año después, el porcentaje bajó al 58%. Y al contrario, en las 6 regiones más atractivas, el porcentaje de profesores recién licenciados pasó del 10% al 15%.
Australia ha tenido dificultades para atraer y retener a los profesores en los lugares más remotos y en zonas rurales. Para resolverlo, la mayoría de los Estados han ideado planes, como el «Queensland Remote Area Incentive Scheme», que incluye compensaciones de 1.000 a 5.000 dólares australianos al año, y gastos de transporte para dar clase en determinadas áreas; incentivos de 2.000 a 5.000 dólares australianos al año para que los profesores sigan en sus destinos, una vez terminado el periodo obligatorio mínimo; permisos adicionales de 5 a 8 días para viajar a las grandes ciudades por motivos personales o sanitarios, etc.
En Holanda, el ministerio de Educación creó en 2002 la «Microsimulatie Rekenmodel Regionale Onderwijs Ramingen», un sistema que permite prever las necesidades de profesorado en los niveles regional y sub-regional. El sistema mide la distribución de profesores por edades, el número de licenciados, el nivel de empleo, el traspaso entre colegios, etc. Con esa información, es capaz de prever la demanda, simular las posibilidades de reclutamiento de profesores y anticiparse a las necesidades de profesorado. Este año estará disponible en Internet para que cada escuela pueda usarlo directamente.
Para atraer a los mejores
Inglaterra y Gales disponen del «Returning to Teach Programme», que ofrece servicios a los profesores que quieren volver a la educación después de haberla dejado durante un tiempo. Además de revistas, ofertas de empleo, etc., el programa facilita cursos de 6 a 12 semanas para ponerse al día y visitas a colegios como observadores. Alrededor del 20% de los que regresan a la tarima han participado en esos cursos.
Otros países se están esforzando en mejorar la imagen de la profesión docente y resaltar su contribución a la sociedad. Las autoridades educativas, escuelas y sindicatos de profesores de Austria han lanzado diversas campañas informativas y «websites» donde cuentan «historias de éxitos» para hacer ver a la población la importancia de la enseñanza. El gobierno federal, por su parte, tiene un programa de «Oscars educativos» que premia a escuelas y profesores para favorecer el reconocimiento público. Alemania, Finlandia y Eslovaquia tienen galardones similares.
Israel pretende desde 1999 que parte de los estudiantes del país que han logrado las mejores calificaciones en bachillerato estudien una carrera especial de Magisterio, y puedan llegar a ser líderes educativos. Los estudios específicos para estos alumnos se realizan en 3 años -en vez de los 4 de la carrera convencional, aunque con el mismo número de horas-, pero incluyen tutorías y estudios personalizados; el cuarto año se pasa casi todo ya en las aulas. Los alumnos gozan de becas completas y prioridad en el empleo. Ya son 800 estudiantes en 19 centros universitarios (el objetivo es que estos estudiantes sean el 5% del total que estudia Magisterio). Aún no hay datos de evaluación, pero los resultados iniciales muestran que los alumnos presentan una gran satisfacción e integración en la profesión docente.
Estados Unidos lleva años fomentando las «rutas alternativas» para atraer a la enseñanza a otros profesionales (ver Aceprensa 81/05). Japón ensaya el sistema contrario a través del «Social Experience Training Programme», que permite a los profesores trabajar en empresas privadas (hoteles, departamentos comerciales), instituciones públicas (museos, bibliotecas), servicios sociales o administración pública, durante un tiempo limitado (entre un mes y un año). El objetivo es que desarrollen sus capacidades, amplíen sus puntos de vista, capten lo que la sociedad espera de la escuela y mejoren la comunicación con estudiantes y padres.
Contratar y pagar de otro modo
Suiza, por su parte, ha modificado el estatus laboral de los profesores. Han dejado de ser funcionarios en la mayoría de los cantones y han pasado a tener contratos similares a los del sector privado. No obstante, los contratos se pueden romper si el empleado incumple la regulación, si no consigue unos objetivos mínimos o si el puesto deja de ser necesario. En cualquier caso, ya no hay docentes vitalicios en ningún cantón del país.
Suecia, en cambio, ha modificado el sistema de salarios. El gobierno se compromete a subir los salarios durante un periodo de cinco años pero con la condición de que las subidas no serán iguales para todos. El salario base es el mismo pero, «a priori», no hay límite por arriba. Y se negocia individualmente, según unos criterios: los profesores de bachillerato ganan más que los de primaria y secundaria obligatoria; en las zonas donde hay menos profesores o si enseñan matemáticas o ciencias, también ganan más; las subidas se aprueban según el rendimiento (esto permite a los colegios pagar salarios diferentes a profesores con tareas similares); y, por último, los profesores pueden recibir incentivos si la dirección del colegio estima que han trabajado duro o por encima de lo que se esperaba. Chile, a través de la «Asignación de Excelencia Pedagógica», también reconoce y premia a los profesores con resultados especialmente buenos.
En Dinamarca, la contratación de profesores depende de los municipios. Como resultado de una gran descentralización, muchos municipios han delegado en las propias escuelas. Un comité de selección, formado por el director del colegio y representantes sindicales y de padres, valora y entrevista a los candidatos; emite un informe y envía la propuesta a la dirección del colegio o la autoridad municipal (en caso de que el poder de contratar no esté delegado). Irlanda sigue un sistema similar.
Inglaterra tiene diversos cursos de liderazgo dirigidos a directores de colegios y mandos intermedios, con becas y facilidades para realizarlos.
____________________(1) «Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers». OCDE (2005). 237 págs. Países participantes: Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá (Quebec), Chile, Corea, Dinamarca, Eslovenia, España, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Gran Bretaña, Holanda, Hungría, Irlanda, Israel, Italia, Japón, México, Noruega, Suecia y Suiza. Informe completo en http://www.oecd.org.