Escuela del siglo XXI: la búsqueda de la calidad
En Occidente los padres tienen menos hijos, pero quieren para ellos lo mejor. Esta nueva realidad social ha modificado a lo largo del siglo XX su actitud ante la enseñanza: la elección del centro educativo se debe cada vez menos a razones ideológicas (cfr. servicio 37/00), y mucho más a motivos pragmáticos. Y solo algunos recalcitrantes siguen empeñados en resucitar la «guerra escolar» desde los planteamientos del fundamentalismo laicista.
En algunos países europeos se publica cada año -por iniciativa pública o privada- una clasificación de todos los institutos y colegios, según las notas obtenidas en las pruebas que marcan el final de la enseñanza obligatoria o son requisito básico para ingresar en las universidades. Constituye un baremo de calidad, que confirma, con datos objetivos, la percepción global que suelen tener los padres: todos saben que hay también institutos públicos bien organizados, con disciplina y exigencia intelectual, y con muy buenos profesores; generalmente, funcionan desde hace años en ciudades de dimensiones medias o en el centro de las grandes capitales.
La lucha por conseguir una buena plaza
Cuando las reglas de admisión de alumnos son demasiado rígidas, las familias inventan trucos y triquiñuelas para lograr plaza en esos institutos oficiales de prestigio o en centros privados sometidos a zonificación o a un régimen de selección semejante, porque gozan de importantes ayudas públicas. Y, si no se puede conseguir sitio en un centro estatal o asociado, siempre cabe el recurso, más caro, de acudir a la estricta enseñanza privada…, si quedan aún puestos vacantes.
Por ejemplo, en París las autoridades actualizan todos los años el mapa escolar, para evitar «mudanzas» estratégicas de barrio por parte de las familias, que desean asegurar la plaza en un colegio o liceo determinado. En el fondo, se querría conseguir de los padres que aceptasen de buen grado una adscripción automática de los puestos escolares, renunciando a toda posibilidad de elegir. Pero, como afirma Marie Duru-Bellat, profesora de Sociología en la Universidad de Dijon, esa fórmula está condenada al fracaso: «Tiende a crear un sistema estalinista complicado, y siempre habrá quienes se desentiendan de lo prometido. No se puede forzar a los padres: hay que convencerles» (cfr. La Croix, 13-IX-2000). Y es que la proximidad de un centro educativo de calidad -público o privado- afecta incluso a la valoración social del barrio y, por tanto, al precio de las viviendas.
Los padres más cultos o más ricos son los más sensibles a la calidad, y ponen todos los medios para evitar que el ambiente escolar arrastre a sus hijos hacia abajo. La socióloga Duru-Bellat señala que una encuesta realizada sobre el conjunto de los colegios franceses confirma que los alumnos flojos ganan considerablemente si asisten a clases con compañeros más brillantes. En cambio, los alumnos destacados bajan su rendimiento. Muchos concluyen que es preciso que prevalezca el interés colectivo sobre el de familias concretas. Pero lo más significativo es que los propios profesores de la enseñanza pública son los más inclinados a buscar el buen colegio para sus hijos: si ni ellos mismos creen en un sistema igualitario, difícil será evitar las distinciones. Y parece muy humano que sea así.
Listas negras de centros
De hecho, los funcionarios docentes tienen también su ranking a la hora de solicitar plaza o plantearse traslados: huyen de los institutos en los arrabales de las grandes ciudades y buscan los más prestigiosos, que suelen situarse -ya se ha apuntado- en el centro urbano, y gozan de una cierta tradición, como los famosos liceos napoleónicos de París. Es más, circulan entre ellos auténticas listas negras de centros que es preciso sortear a toda costa.
No faltan sindicalistas que sacan el hacha de guerra y braman contra hipotéticas discriminaciones. O los políticos más o menos jacobinos que se quejan de los miserables comportamientos de los meros «consumidores de escuela»: da igual que se trate de padres de alumnos, o de profesores, que prescinden de todo espíritu revolucionario -o simplemente «republicano»-, y buscan con denuedo y pillería sus opciones preferentes a la hora de prestar o recibir el «servicio» pedagógico.
El problema se vive sobre todo en las grandes ciudades, donde suelen estar los mejores centros educativos, que atienden también a una mayor proporción de familias destacadas en el plano social, profesional y cultural. Pero en esos núcleos urbanos se concentra de ordinario el mayor índice de inmigrantes y abundan las barriadas de aluvión, con sus propios institutos, dentro de un clima general de insuficiente motivación. Los resultados globales son negativos, como se demuestra en París: el año 2000, las notas en bac (la gran prueba nacional con que finaliza la enseñanza media) han sido inferiores en 11 puntos a la media de Francia (cfr. Le Monde, 16-IX-2000).
La segunda oportunidad
Estos últimos años, con la implantación de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años y la universalización de la escolaridad, ha crecido paulatinamente en toda Europa la conciencia de fracaso escolar. Son cada vez más los alumnos que sufren dificultades. En Francia, se estima que unos 57.000 jóvenes abandonan cada año el sistema educativo sin conseguir ningún diploma o cualificación. Las autoridades están empeñadas en lanzar las llamadas «escuelas de la segunda oportunidad», que facilitarían a estudiantes con problemas una alternativa al modelo tradicional. Serán centros más costosos: 70.000 francos por año y alumno, frente a los 54.500 de los liceos profesionales o los 41.500 de los colegios clásicos.
La primera experiencia de este tipo de centros de recuperación comenzó en Marsella en 1996; en la actualidad, el ministro de Educación Jack Lang se plantea extender esta iniciativa en el sector público de toda Francia. Al describir los proyectos se utilizan términos fuertes, como «redinamización», «resocialización», «removilización», dentro de un objetivo claro y común a todos: conseguir que los jóvenes tengan de veras su propio proyecto personal y profesional, y proporcionarles una formación que les cualifique y les permita conseguir un empleo, utilizando procedimientos inéditos, muy diversos a los empleados en la escuela tradicional (cfr. Le Monde, 19-IX-2000).
En este empeño trabaja también el sector privado, que no desea ser una especie de «arca de Noé» ante tantos diluvios de los centros públicos periféricos, ni quieren tampoco limitarse a dejar que marchen a escuelas oficiales quienes no superan cada año los niveles exigidos en colegios de más calidad. También en Francia, la enseñanza privada ha contribuido con experiencias interesantes de «segunda oportunidad», sobre todo, en ámbitos rurales. Los promotores de estas iniciativas han debido superar el problema práctico de que un mayor esfuerzo cara a la integración de alumnos flojos, les hace perder cota en el ranking de resultados del bac. Pero, a la larga, les compensa ese objetivo social, porque son conscientes de prestar un servicio, no de hacer negocios ni buscar el beneficio por el beneficio.
Un derecho fundamental en la Unión Europea
Si no surgen problemas, la Unión Europea podría contar dentro del año 2000 con una Carta de Derechos Fundamentales (cfr. servicio 132/00). La comisión redactora ha aprobado un proyecto definitivo, en el que ha introducido retoques, que permitirán superar algunos escollos planteados por Irlanda y el Reino Unido y algunos países nórdicos. El artículo 14 se dedica al derecho a la educación:
«1.Toda persona tiene derecho a la educación así como al acceso a la formación profesional y continua. Este derecho implica la facultad de recibir de manera gratuita la enseñanza obligatoria.
«2.La libertad de creación de centros de enseñanza según el respeto de los principios democráticos así como el derecho de los padres a asegurar la educación y la enseñanza de sus hijos de acuerdo con sus convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas, están garantizadas por las leyes nacionales que recogen el ejercicio de este derecho».
La realidad es que en Europa coexisten sistemas educativos con tradiciones muy distintas: del predominio de lo público en Alemania, Francia, Italia o España, a la peculiaridad de Irlanda y Reino Unido, o la tradición de máxima libertad de enseñanza en Bélgica y Holanda. Pero muchas diferencias pasarán a segundo plano, ante la liberalización de la economía y de los servicios y, sobre todo, ante los retos de calidad exigidos por la sociedad del conocimiento.
En los próximos años, vamos a asistir probablemente a grandes transformaciones docentes, al compás de los cambios sociales, que tenderán a consolidar la subsidiariedad, así como el protagonismo y primacía de la persona. Todo hace indicar que se asentará el derecho universal a una educación básica, articulado armónicamente con otros derechos y libertades fundamentales, como los de crear una familia y educar a los hijos, o los derechos de propiedad, libertad de empresa y asociación. El denostado «pensamiento único» no puede más que abocar a la libertad de enseñanza y a la calidad de los servicios educativos, dentro de una creciente pluralidad ideológica y cultural.
Calidad y coeducación social
La enseñanza mixta se ha extendido con relativa amplitud en todo el mundo, aunque surgen cada vez más iniciativas y movimientos a favor de los centros diferenciados. Pretenden conseguir mejores respuestas ante las distintas exigencias psicológicas y pedagógicas de las fases de crecimiento intelectual y afectivo de niñas y niños. Se inscriben dentro de la también creciente «demanda de calidad» en el sector educativo, aunque algunos los rechazan por razones ideológicas, como si se tratase de un injusto intento de perpetuar discriminaciones por razón del sexo.
En otro orden de cosas, muchas familias se resisten en Occidente a la enseñanza mixta en el plano social. No es cuestión de racismos o xenofobias, ni de hipocresía burguesa, sino afán por lograr los máximos niveles para los hijos: los grandes principios se hacen añicos ante hechos tozudos, y pasan a segundo plano los objetivos de integración social y cultural de los hijos de inmigrantes, que suelen provenir de etnias o culturas no ya diversas, sino socialmente inferiores en la práctica. No se ve entonces en la escuela integrada una vía de enriquecimiento mutuo, sino una pérdida a corto plazo, a veces impuesta desde el poder, al revisar o actualizar los mapas escolares, por ejemplo, para evitar la constitución de auténticos guetos no deseados que conducen a una mayor exclusión a corto plazo.
«La escuela republicana se ha construido sobre la base de que acogería a todos y contribuiría a borrar las diferencias sociales», explica Sylvie Tissot, especialista en segregación e integración social en las políticas públicas. Pero, a juicio de Christine Legrand, periodista de La Croix (13-IX-2000), esos planteamientos teóricos no se han llevado a sus últimas consecuencias, ante todo, porque la segregación espacial entre barrios ricos y pobres repercute sobre el universo escolar.
Ocurre algo semejante a lo sucedido con la ley Gassot de 2000, sobre solidaridad y renovación urbana, que pretendía imponer cuotas de viviendas de protección oficial en las nuevas urbanizaciones, y ha suscitado reacciones apasionadas, hasta el punto de que muchos alcaldes se han negado a aplicar la ley.
Una circular del Ministerio francés de Educación reconocía en enero de 1999 que «la situación presente está marcada por una jerarquización excesiva entre los establecimientos escolares», que operaría contra la integración social y la igualdad de oportunidades. Por tanto, «el objetivo debe ser preservar o instaurar una enseñanza tan mixta socialmente como sea posible. Este objetivo puede exigir, donde haya necesidad, una revisión de la distribución incluida en el mapa escolar y, en todo caso, un atento examen de cada petición de excepciones». En definitiva, «la heterogeneidad social de las aulas no es un handicap que deba sortearse, sino una riqueza que conviene explotar».
Pero la realidad no se moldea tan fácilmente. Será preciso el esfuerzo de años, y la configuración de nuevas iniciativas, para avanzar en la efectiva coeducación social. También en este punto se puede contar con la buena experiencia de la enseñanza no estatal: su evolución confirma que nunca será una especie de refugio para familias que se opongan al multiculturalismo o deseen «proteger» a los hijos de malas compañías «étnicas». Muy al contrario, y especialmente los centros de inspiración cristiana, han demostrado con creces que su universalidad aporta una capacidad integradora muy superior a la media.
Salvador Bernal